La enseñanza universitaria frente al conocimiento. Viejos y nuevos problemas por resolver University education towards knowledge. Old and new problems to solve Teresa Pacheco Méndez kat_tpm@yahoo.es Universidad Nacional Autónoma de México Instituto de investigaciones sobre la universidad y la educación Ciudad Universitaria, Coyoacán Ciudad de México, Distrito Federal. México Artículo recibido: 29/09/2014 Aceptado para publicación: 15/11/2014 Resumen Abstract La enseñanza universitaria es abordada desde un Higher education outlines an epistemological enfoque epistemológico. Consideramos que tanto approach. We consider that both social and school el aprendizaje social como el escolar involucran un learning play an important role as a cognitive com- componente cognitivo de suma importancia, ya que ponent because it supports production processes and en él encuentran respaldo los procesos de produc- knowledge development. We differ from the idea of ción y desarrollo del conocimiento. Diferimos de la understanding learnt-knowledge as a simple accumu- idea de entender el conocimiento aprendido como la lation of objectified contents, whose transmission is simple acumulación de contenidos objetivados, cuya provided by educational institutions. We rather refer transmisión y socialización corre a cargo de la insti- to a knowledge that, even supported and legitimi- tución escolar. Nos referimos más bien a un conoci- zed by the educational institution, academicians and miento que, aún respaldado por la institución escolar professors as the object of teaching, faces a reality y legitimado por académicos y docentes como objeto that requires a change in cognitive and technological de la enseñanza, se enfrenta al escrutinio de una rea- platforms in terms of languages, thought forms and lidad que exige un cambio de plataformas cognitivas interaction of formative processes. y tecnológicas en cuanto a lenguajes, formas de pen- samiento y de interacción en los procesos formativos. Keywords: social knowledge, epistemology, tea-ching tasks, social and school learning. Palabras clave: conocimiento social, epistemología, quehacer docente, aprendizaje social y escolar. 35 Introducción sicos como los de tiempo y espacio, así como tam- bién la noción misma de realidad, ante la posibilidad de construcción de realidades “virtuales” (Tedesco, 2000, sp.). Este es un efecto que no sólo influye a las instituciones sino que las trasciende afectando incluso las formas de interacción entre los indivi- duos. “A diferencia de las sociedades tradicionales El momento histórico que vivimos está definido donde el tiempo estaba estrechamente conectado con por la caída de los grandes mitos. Es ya un lugar el espacio, la modernidad paulatinamente separará el común decir que estamos viviendo un período espacio del lugar, de la localidad, tratando de fomen- de transformaciones profundas, fundamentalmente tar las relaciones entre sujetos a distancia” (Alfie & culturales, por lo que se le ha considerado como una Méndez, 2000, p. 178). etapa de gran ruptura. Vivimos un período comple- En este contexto, el conocimiento adquiere especial jo en el que se han generado tensiones importantes importancia por su incidencia no sólo en la radical entre libertad individual y compromiso social, entre modificación de los procesos de aprendizaje, propios conservar un capital cultural heredado y el derecho a de todas las actividades sociales sino fundamental- definir un estilo de vida propio, entre el resguardo de mente, por su capacidad para trascender el ámbito la tradición y la apertura hacia la modernidad. institucional al que tradicionalmente había sido con- El paso de la tradición a la modernidad es habitual- finado: la institución educativa. Es así que el papel y mente definido por aspectos sociales, como lo fue la lugar desempeñados por la institución escolar y en preponderancia de la ciencia sobre la religión y como especial la universitaria, también sufren transforma- lo es en la actualidad, el desarrollo tecnológico. Hay ciones pasando esta última a formar parte de un con- quien piensa que esta transición se llevó a cabo de junto más amplio y heterogéneo de entidades produc- manera abrupta, pero para otros la tradición no fene- toras de un saber, cuyos principales rasgos ahora son ce sino que se entremezcla con la modernidad, por la diversidad y la abierta competencia de contenidos. lo que la modernidad no acaba con la tradición, sino Por su nexo con el conocimiento y con los procesos que se basa en ella para su desarrollo: la modernidad que le dan origen y trascendencia, la docencia uni- incluye a la tradición. Es así que estructuras, compor- versitaria se perfila en una sola dirección: explorar la tamientos y prácticas institucionales presentan serias posibilidad de distanciamiento de profesores y alum- dificultades para flexibilizar y remover sus habituales nos, con respecto a las limitaciones que presentan mecanismos de funcionamiento, desarrollan una re- las tradicionales prácticas de enseñanza-aprendizaje, sistencia al cambio institucional que se convierte en- prácticas donde la acumulación de información pre- tonces en el principal obstáculo para la trasformación domina sobre el ánimo de promover una verdadera social, política y cultural de la sociedad. capacidad de pensar. En un mundo de intensas mutaciones se requiere una Con el propósito de reflexionar sobre la articulación preparación para hacer frente a las consecuencias no que hoy en día existe entre sociedad, conocimiento, previstas originadas por la modernización. Asistimos aprendizaje social y escolar, enseñanza universitaria a la consolidación de lo que hace ya algunos años, y recursos tecnológicos, abordamos -en un primer Beck (1996) anunciaba como la sociedad del riesgo1, apartado- la condición socio-histórica del conoci- una sociedad donde “el saber, la información y la ca- miento y del aprendizaje en su doble acepción: como pacidad de manejarla se transforman hoy en armas productos objetivados y como realidades potenciales. poderosas para la realización personal y el desarro- Tal distinción es considerada -en el segundo aparta- llo social” (Mella, 2003, pp. 112-113). Las nuevas do- para estimar el alcance del aprendizaje escolar y tecnologías han llegado a modificar conceptos bá- su distancia con respecto a trascendencia que en la actualidad representa el aprendizaje social. Por últi- mo, situamos a la enseñanza universitaria como un 1 Para el sociólogo U. Beck (1997) “la sociedad del ries- espacio idóneo para remover obstáculos instituciona- go se origina allí donde los sistemas de normas socia- les y cognitivos, un espacio que por su arraigo al co- les fracasan en relación a la seguridad prometida ante nocimiento, al desarrollo del pensamiento y al poten- los peligros desatados por la toma de decisiones. La sociedad de riesgo es así definida por el autor como la cial de los actuales recursos tecnológicos, no puede fase de desarrollo de la sociedad moderna donde los sustraerse de la necesidad de efectuar grandes cam- riesgos sociales, políticos, económicos e industriales bios para que la sociedad toda, esté en condiciones de tienden cada vez más a escapar a las instituciones de asimilar y enfrentar las exigencias de la modernidad. control y protección de la sociedad industrial” (p.18). 36 Teresa Pacheco Méndez - La enseñanza universitaria frente al conocimiento. Viejos y nuevos problemas por resolver El conocimiento de lo social nidades —como lo son los docentes, los estudiantes, Los cambios culturales acontecidos en la sociedad los investigadores— cuyo quehacer académico gira actual se encuentran íntimamente vinculados con la en torno a reglas precisas tanto de tipo gnoseológico incorporación de las nuevas tecnologías de la infor- como ideológico. Al mismo tiempo que tales fronte- mación en la vida cotidiana. Además de la incerti- ras disciplinarias han dado estructura a las formacio- dumbre característica -y consecuencia no elegida- de nes universitarias, también han fijado formas parti- la modernidad, se ha originado una gran preocupa- cularizadas para enfrentar y razonar el fragmento de ción por contender con la gran afluencia de informa- realidad estudiado por cada disciplina; es aquí donde ción proveniente de los actuales medios electrónicos; la intervención del docente en los procesos de apren- sin embargo, en el campo educativo aún no se ha lo- dizaje suele correr el riesgo de limitarse a los már- grado asegurar una mirada crítica que medie en la genes de acción concedidos y reconocidos por tales selección, análisis y evaluación dicho caudal infor- compartimientos de conocimiento (cf. Zemelman, mativo con el fin de garantizar su trasformación en 1992, p. 31). conocimiento. En los siguientes apartados se aborda la problemá- Por su parte, naturaleza social y cultural del conoci- tica a la que se enfrenta la enseñanza universitaria miento ha sido uno de los temas más estudiados por en cuanto a sus posibilidades para solventar los vie- parte de autores provenientes de la filosofía, de la jos obstáculos frente al conocimiento, así como las historia y también de la sociología de la cultura y del perspectivas para poder establecer un vínculo entre conocimiento; la diversidad puntos de partida episte- aprendizaje escolar y aprendizaje social. Este último mológicos que yacen en sus respectivas plataformas, entendido como dispositivo para impulsar la capaci- varía tanto como concepciones de “conocimiento” dad reflexiva de docentes y alumnos en un contexto sean formuladas desde su muy particular propósito donde los alances heurísticos del conocimiento pro- cognitivo. A juicio de Barnes, el carácter socio-his- ducido y aprehendido se encuentran mediados, tanto tórico del conocimiento debe ante todo ser definido por los recursos tecnológicos, como por una sociedad como “algo esencialmente social, como parte de la y unas instituciones confrontadas con sus propios lí- cultura que se transmite de generación en generación, mites. y como algo que se desarrolla y modifica activamen- te en respuesta a contingencias prácticas. (…) El co- nocimiento no lo producen individuos que perciben La institución educativa y el docente. Entre pasivamente, sino grupos sociales interactuantes em- el aprendizaje social y el escolar barcados en actividades particulares” (1985, p. 55). Un mundo en constante cambio se requiere una pre- En la misma perspectiva expuesta por Barnes, para paración amplia y flexible para estar en condiciones Berger y Luckmann el conocimiento representa un de enfrentar los efectos de los cambios económicos, conjunto de significados compartidos acerca de la sociales y culturales. En este contexto, el aprendizaje realidad; el conocimiento es el fundamento de la vida ha llegado a representar el proceso a través del cual cotidiana, tal como se define objetivamente y como se adquieren las nuevas metodologías, destrezas, se percibe subjetivamente. El conocimiento permite actitudes indispensables para optimizar el conoci- que los individuos integren el orden institucional y se miento disponible e identificar aquéllos ámbitos a los ubiquen a sí mismos dentro de él, es decir, se inser- que el esfuerzo cognitivo no puede sustraerse y así, ten en su espacio social. “El conocimiento relativo a actualizarse. El aprendizaje sigue desempeñándose la sociedad es pues “realización” en el doble sentido como una de las actividades básicas de la vida, ya de la palabra: como aprehensión de la realidad social que cumple con un papel vital como agente de la cul- objetiva y como producción continua de esta reali- tura, y ocupa un lugar estratégico como mecanismo dad” (1995, pp. 89-90). de supervivencia. Zemelman por su parte coincide con la postura de Si se piensa que dentro y fuera de la escuela, el indivi- Berger y Luckman al hacer hincapié en el hecho que duo debe ser preparado para la vida, no como es sino el conocimiento se encuentra segmentado por las cómo podría ser, habrá que preocuparse ante todo por fronteras entre los distintos dominios disciplinarios, la potencialidad del sujeto, debiendo estimular enton- condición que históricamente ha influido de mane- ces su espíritu inquisitivo largamente amilanado por ra significativa en la configuración de currículos y la escolarización. campos de especialidad en las formaciones univer- Una capacidad creativa que se fundamente en la dis- sitarias. Esto ha propiciando la generación de comu- posición al descubrimiento, en “la posibilidad de ver 37 EDUCERE - Artículos Arbitrados - ISSN: 1316-4910 - Año 19 - Nº 62 - Enero - Abril 2015 / 35 - 42 algo más de lo que está allí al término de los conoci- pero cuestionadas en mayor o menor media por otros. mientos acumulados” (Zemelman, 1987, p. 13). A un ritmo lento pero firme, “los guardianes de la Ya en el espacio institucional de la escuela, la for- tradición son sustituidos por el conocimiento experto mación del estudiante tiene como principal tarea el desarraigador, que no está vinculado a verdades in- desarrollo de esa reflexión crítica con respecto a los cuestionables, sino a la duda permanente del conoci- contenidos del aprendizaje y su trascendencia social miento” (Alfie & Méndez, 2000, p. 180). y cultural; ello supone no sólo el conocimiento de A lo largo de la trayectoria escolar e incluso de toda los supuestos y puntos de partida desde los cuales se su existencia, el docente y el alumno se enfrentan a funda la comprensión de la propia práctica escolari- dos tipos fundamentales de aprendizaje: por un lado, zada sino también, la constante confrontación de los el tradicional aprendizaje de mantenimiento que per- mismos, con base en el análisis de los efectos que la mite hacer frente a situaciones conocidas y recurren- modernización ha infringido en ella. tes, a la resolución de problemas en planos restringi- El aprendizaje escolar y el social han sido tradicio- dos y procedimientos previamente convenidos y, por nal y erróneamente concebidos por la institución otro, el aprendizaje innovador que permite el cambio, educativa como entidades separadas donde los fines la reestructuración y reformulación de los contenidos formativos del primero aseguran y son precondición de aprendizaje. La evaluación del primero se limita para el logro del segundo. Ha sido la modernidad, el a dar cuenta de la capacidad del alumno para adap- desarrollo de las tecnologías de la información, y los tarse, en tanto que la evaluación del segundo, valora insistentes planteamientos provenientes de la inter- sus posibilidades de anticipación y flexibilidad para pretación sociológica del conocimiento, los que han enfrentar nuevas situaciones y contenidos. La línea hecho patente dentro y fuera de la institución educati- de demarcación que separa a ambos tipos de aprendi- va, la relación indisoluble entre ambos aprendizajes. zaje, está dada por el énfasis consiente sobre la tras- Son ellos los que han permitido que “la educación cendencia y del papel socio-histórico que representa salga de las instituciones, que el aprendizaje no for- el conocimiento aprehendido. mal adquiera mayor relevancia o que este aprendi- El aprendizaje innovador está dispuesto a cuestionar zaje pueda estar apoyado con nuevos contenidos y en todo momento los fines establecidos y objetivos distintas plataformas a las habituales” (Peña-López, básicos de cualquier sistema o estructura social esta- 2010, sp.). blecida, con el propósito de identificar y tomar con- Las formas bajo las cuales hemos aprendido históri- ciencia de los límites cognitivos que obstaculizan la camente a relacionamos con el mundo que nos rodea, comprensión del movimiento y del cambio. El apren- a adecuarnos e innovar frente a los cambios y trans- dizaje de mantenimiento da por supuestos los fines formaciones, y a modificar de manera permanente las y objetivos inherentes a las estructuras que trata de bases sobre las cuales fundamos nuestra identidad preservar. social son todas ellas, procesos ampliamente estudia- Botkin, Elmandjra y Malitza (1992) retomando a dos por la sociología del conocimiento. Para autores Berger y Luckmann, podríamos pensar en el apren- como Berger y Luckmann (1983), ha sido a través dizaje innovador como aquél que cuestiona lo habi- de procesos de habituación, tipificación recíproca e tualizado, institucionalizado y legitimado, en tanto internalización, que los individuos nos hemos apro- que el aprendizaje de mantenimiento simplemente lo piando del mundo que nos rodea, objetivándolo de acepta. generación en generación, e institucionalizándolo en función de acuerdos que, muy a pesar de dar cuen- Son dos los rasgos que caracterizan al aprendizaje ta de una realidad reducida y simplificada, han ido a innovador: uno, la capacidad de comprender el sig- lo largo del tiempo convirtiéndose en conocimientos nificado de lo empírico y lo cognitivo y, por otro, el objetivados e incuestionables. Es este conocimiento compromiso contraído por la interacción de ambos. en el que respaldará la institución escolar para cum- La comprensión del significado es lo que nos permite plir con su tarea socializadora. descifrar un problema y su importancia para enton-ces, estar en condiciones de dilucidar posibles solu- Así como hemos aprendido a objetivar el mundo que ciones, evitando así la sistematización mecánica y nos rodea, en el medio institucional de la enseñanza a-crítica de aquella información obtenida a través de también han sido objetivadas formas de acercarse a criterios segmentados de selección de la misma. En los conceptos y las teorías, a las finalidades del cono- algunos campos de conocimiento se ha considerado cimiento y a su papel en los procesos de enseñanza; como fin último del aprendizaje la resolución de pro- todas ellas tareas asimiladas y reproducidas por unos, blemas, sin embargo, éste resulta ser a fin de cuentas 38 Teresa Pacheco Méndez - La enseñanza universitaria frente al conocimiento. Viejos y nuevos problemas por resolver una visión restrictiva, ya que el aprendizaje innova- mientos e intercambios con el conocimiento, ob- dor lleva implícito un complejo proceso que va desde teniendo resultados que apuntan en muy distintas la percepción de la información y su contexto de ori- direcciones. Bajo estas circunstancias, el docente gen, hasta su asimilación en términos de un conoci- habilitado de un pensamiento crítico y reflexivo miento susceptible de ser aplicado en circunstancias es capaz ocupar una posición privilegiada para distintas de las que fue producido. hacer evolucionar los modelos y las prácticas Otro rasgo fundamental del aprendizaje innovador es educativas en una dirección común: “identificar la participación comprometida del docente, definida las demandas sociales capaces de estimular el como una actitud caracterizada por la cooperación, desarrollo de las tecnologías en función del re- el diálogo y la empatía, rasgo que ha sido relegado forzamiento de los vínculos sociales y no de su a segundo plano de importancia en una sociedad que ruptura. Así, la tarea fundamental del docente… ante todo, promueve el principio de la competitividad es guiar al alumno a través de la explicitación de (Botkin & Elmandjra & Malitza,1992). las operaciones que se realizan en el proceso de aprendizaje” (Tedesco, 2000, sp.). Una participación creadora es aquella donde el do- cente pone en juego su capital cognitivo y pedagó- La enseñanza universitaria y las tradicionales figu- gico, a fin de potenciar tanto la capacidad de com- ras de docente y alumno se enfrentan a una socie- prensión del alumno, como la de construir estrategias dad caracterizada “por la inseguridad que otorga el innovadoras de aprendizaje que permitan al alumno desdibujamiento cada vez más profundo de las in- platearse horizontes de conocimiento por explorar. tervenciones humanas y las relaciones causa efecto en los sistemas de producción”. Una sociedad donde Aunque de manera gradual y pausada, la moderniza- “el saber, la información y la capacidad de manejarla ción en la enseñanza universitaria va abriéndose la se transforman hoy en armas poderosas para la reali- opción de revertir la dinámica firmemente arraigada zación personal y el desarrollo social” (Mella, 2003, a la tradición escolar, un camino que promete favore- pp. 111-113). Un contexto en el que el aprendizaje cer una acción pedagógica renovada capaz de revertir escolar se enfrenta al aprendizaje social, movilizando el estado actual de las cosas. Esta dinámica se presen- sus respectivas bases epistemológicas y culturales. ta en dos niveles implicativos, uno epistemológico y otro cultural, en ambos el desempeño del docente re- sulta determinante. La enseñanza universitaria y las tecnologías 1. En nivel epistemológico queda proyectada la po- de la información. Un espacio para el cambio sibilidad de restituir la vigencia histórica al cono- La enseñanza universitaria es fundamentalmente una cimiento del que en alguna medida es portador el práctica social y cultural construida históricamente, docente; un conocimiento que si bien no puede objetivándose y heredándose como una actividad ser separado de la acción social y educativa que le institucionalmente reconocida. En ella se encuentran da sentido, si es posible que sea el docente quien involucrados: un cuerpo de conocimientos, un con- identifique cuál es el lugar e impacto que dicho junto de individuos que dan lugar a la consolidación conocimiento tiene en el contexto de la realidad de determinadas prácticas, formas de organización y multidimensionada a la que hace referencia; aquí de aprehensión del conocimiento, así como sistemas radica una de las cualidades del pensamiento crí- de relación y de interacción social específicos. Es la tico del docente aplicado a la enseñanza universi- forma en la que estos elementos son afectados por la taria. modernidad y por las nuevas tecnologías, lo que pro- 2. El nivel cultural plantea la necesidad de dar sen- piciará o no, condiciones para el logro de un aprendi- tido pedagógico al uso de los nuevos recursos zaje social e innovador. tecnológicos que hoy en día irrumpen en la esce- Un componente fundamental de la enseñanza univer- na escolar. Con la introducción de tales recursos, sitaria son los procesos de formación y de evaluación presenciamos un importante cambio cultural que de la formación de profesionales y de posgraduados no constituye en sí mismo una mejora, sino que en ciencias sociales, donde la reflexión sobre los mé- corre el riesgo de convertirse en un estado “na- todos de razonamiento empleados en los procesos de tural” para los individuos donde toda renovación aprendizaje, cumple un papel decisivo en el terreno cognitiva corre el riesgo de quedar imposibilita- de la innovación. Muy a pesar de la enorme cantidad da. El uso generalizado y desigual de los actua- de publicaciones disponibles en el mercado, cuyo les enseres tecnológicos -particularmente de la propósito ha sido “orientar” y “guiar” a los actores Internet- ha multiplicado y diversificado acerca- de la formación en esta ardua tarea, el acercamiento 39 EDUCERE - Artículos Arbitrados - ISSN: 1316-4910 - Año 19 - Nº 62 - Enero - Abril 2015 / 35 - 42 por ellas efectuado con respecto a los aspectos funda- nes o conexiones especialmente pertinentes entre los mentales que garanticen el desarrollo de una concien- hechos, los datos y el resto de la información en una cia crítico-histórica, sigue siendo insuficiente. forma coherente, y por explicar las razones de tales generalizaciones” (Bell, 1986, p. 23). La enseñanza en el nivel superior —particularmente en licenciatura y posgrado—, a diferencia de la que En este procesamiento de la información, que hoy en se realiza en otros espacios y niveles instituciona- día se encuentra contenida en grandes volúmenes de les de formación, guarda la peculiaridad de fundar muy heterogénea manufactura cognitiva, se convier- su práctica en la estrecha relación que se establece te a los ojos de los actores universitarios en un factor entre: por un lado, la experiencia pedagógica mate- determinante que los obliga a ajustar y re-adecuar de rializada en la relación docente-alumno, y por otro, manera apresurada, su práctica social y educativa y la problemática del conocimiento y de la teoría del muchas veces sin contar con una dirección precisa. conocimiento que en ella se encuentra involucrada. Frente a esta dinámica, el escenario y las prácticas Es así que el quehacer pedagógico en la enseñanza, tradicionales de la enseñanza pierden progresivamen- tiene la cualidad de poder amalgamarse con los sis- te el sentido al cual estaban habituadas, sin que éste temas de razonamiento que yacen en la experiencia haya sido remplazado por otro u otros que no sean los histórica por la que han transitado la mayor parte de que los actores van construyendo en su experiencia las disciplinas sociales; estructuras de conocimiento cotidiana y actual. “La escuela ha dejado de ser el desde las cuales los procesos de enseñanza han ocu- único lugar de legitimación del saber, pues hay una pado un papel importante no sólo como objetos de multiplicidad de saberes que circulan por otros cana- estudio, sino también como potenciales promotores les y no le piden permiso a la escuela para expandirse de acción y de transformación social. socialmente. Esta diversificación y difusión del sa- ber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más Es en esta perspectiva que la enseñanza universita- fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al ria tiene el reto de redimensionar su naturaleza a fin sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar de impulsar la movilización del conocimiento por muy bien su lección hoy se sienta un alumno que por medio de un aprendizaje que, instrumentado por la ósmosis con el medioambiente comunicativo se halla institución escolar, atienda las necesidades de una “empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras formación que habilite al individuo para anticiparse que circulan por la sociedad” (Martin-Barbero, 2002, a las exigencias planteadas por los actuales cambios sp.). sociales, culturales y tecnológicos. Un proceso cuya viabilidad dependerá de la instauración de nuevas A esta necesidad de ajuste de lo social y lo educati- formas de pensar, de acceder de manera crítica y re- vo, habrá que sumar el efecto -en la sociedad y en flexiva al conocimiento disponible, de innovar a par- la cultura- de los saberes priorizados por las nuevas tir de la información -ahora depositada en grandes formas de vida, ya que estos han ido acentuado el volúmenes- para transformarla en conocimiento. fenómeno de la desigualdad. Asistimos a una nueva faceta de la desigualdad social que se ve reflejada en La enseñanza universitaria además de verse sujeta a la división de la población en sectores, de acuerdo las disposiciones culturales y a propias de los domi- con su respectivo capital tecnológico y cultural insti- nios disciplinarios, enfrenta una nueva mutación en tucionalizado. En el sector privilegiado se encuentran el conocimiento, este último cada vez está menos en aquellos que poseen un alto dominio de los saberes posición de ser reflexionado como tal, y más para ser tecnológicos, y que en la actualidad son los prioriza- engranado en las memorias informacionales introdu- dos; son ellos quienes tienen el poder simbólico de cidas por las nuevas tecnologías. Ante esta demanda, decidir cuál es la cultura que tiene valor en ese marco los puntos de conexión entre información y cono- social y educativo. Los otros sectores, poseedores de cimiento se desdibujan alejándose de la posibilidad una menor preparación y de un limitado acceso a la de dar sentido y una dirección innovadora a la ense- “cultura de la información”, son considerados como ñanza. Es en esta distinción donde radica el desafío consumidores pasivos sin participación decisiva en la actual de la enseñanza. “La información se refiere a toma de decisiones (Flecha, 1997). noticias, hechos, estadísticas, reportes, reglamentos de impuestos, resoluciones y cosas por el estilo… El En las condiciones actuales, promover y evaluar un conocimiento se refiere a la interpretación en un con- aprendizaje crítico e innovador, no está atado al acce- texto, la exégesis, la relación y la conceptualización: so y uso de la tecnología y por lo tanto, no se resuelve lo que forma una argumentación. Del conocimiento con la reestructuración de las modalidades de ense- resultan las teorías: esfuerzos por establecer relacio- ñanza basadas en soluciones sólo tecnológicas. En la 40 Teresa Pacheco Méndez - La enseñanza universitaria frente al conocimiento. Viejos y nuevos problemas por resolver enseñanza, “el uso de las tecnologías no es un fin en El camino que se perfila para la enseñanza universita- sí mismo sino una función del desarrollo cognitivo” ria inicia entonces, con la elaboración del aprendizaje (Tedesco, 2000, sp.). social por parte del docente y del alumno, un proceso Si bien la disponibilidad, uso y aplicación de las nue- en etapas, cuyos logros al trascender los tradiciona- vas tecnologías de la información, depende en gran les límites del mundo escolarizado, convierten a éste medida de los rasgos y de la tradición cultural de las último tanto en el punto de partida como de llegada; deferentes regiones del mundo, la enseñanza univer- una experiencia donde los sujetos se definen en su in- sitaria está llamada a situar con claridad a las nue- teracción con el entorno social, cultural y cognitivo, vas tecnologías de la información, no como aparatos un espacio hoy caracterizado por la incertidumbre, cognitivos en sí mismos, sino como herramientas con donde potencialmente cobra sentido y vigencia histó- un potencial cognitivo estrechamente dependiente de rica el desarrollo del conocimiento. En este entorno, los usos pedagógicos de los que son objeto (Cros & la institución escolar tiene la “misión de cultivar y Poumay & Arbeit de Chalendar & Kasajima, 2010, potenciar en los sujetos, nuevas competencias que pp.11-12). Esta distinción atañe no sólo a los actores hemos identificado como Tolerancia a la incertidum- involucrados en los procesos educativos, sino a toda bre y Administración del riesgo. Ambas se entien- la organización del sistema educativo –al currículo, a den como un conjunto de habilidades y capacidades los mecanismos y criterios de evaluación del aprendi- desarrolladas que le permitan al sujeto anticipar los zaje, a la formación del docente, etc.- y en particular desequilibrios y cambios que una posible dinámica a las políticas diseñadas para este sector. o intervención personal, social o tecnológica traería consigo en un determinado escenario, controlar la an- Las posibilidades de la enseñanza universitaria para siedad que este nuevo panorama le produce dándose mediar entre la información susceptible de conver- el tiempo y el espacio para descubrir o elaborar es- tirse en conocimiento –disponible en la actualidad a trategias de acomodación a partir de las cuales poder través de los diversos medios de información y co- tomar las mejores decisiones en esas circunstancias” municación- y el aprendizaje social e innovador, se (Mella, 2003, p. 113). resuelven en su capacidad para: primero, entender de manera crítica las relaciones sociales, culturales e A ello se suma la tarea de impulsar los cambios es- históricas que están en el origen de tal generación de tructurales necesarios para que las instituciones y los información, y segundo, situar su utilidad en el más actores sociales, transiten y den sentido a los efectos amplio conocimiento de la dinámica social y educa- que la modernidad ha impuesto en la vida social y tiva actual. escolar, vaciando progresivamente de todo contenido tradicional a la enseñanza y a las formas de aprensión del conocimiento. Habrá que pensar en desarraigar a Conclusiones la evaluación de sus límites curriculares e institucio- nales para incorporarla a las nuevas plataformas don- El nuevo entorno que hoy en día redimensiona a la de la información fluye y dónde la acción pedagógica institución escolar y a la enseñanza universitaria, intervine de manera decisiva para transformarla en plantea a los actores implicados la delimitación de conocimiento. Será necesario flexibilizar el sentido campos de acción y de intervención en términos de vertical de la evaluación del aprendizaje de modo que anticipación a los cambios y transformaciones en el propósito tradicional de “control” quede sustituido lo cognitivo, social y cultural. Habrá que evaluar, por el logro del pensamiento reflexivo por parte de en toda su actual extensión de tiempo y espacio, el todos los actores involucrados en la enseñanza. conocimiento del que es portadora la enseñanza uni- versitaria, no sólo desde la perspectiva habitualizada Tales cambios estructurales conllevan la formulación como si ésta fuese parte de un contexto invariable de estrategias de aprendizaje y evaluación, entendi- y sin cambios, sino más bien, como un recurso para das éstas como dispositivos que permitan reconstruir la formación de las futuras generaciones de profe- la experiencia de la enseñanza-aprendizaje en todas sionales capaces de elegir cómo actuar y cómo ser, sus dimensiones: científica, social, institucional y convirtiendo el estilo de vida “en la conformación a pedagógica. Un proyecto que recupere de manera elección de su propia identidad” (Alfil & Méndez, diferenciada y particularizada los distintos tipos de 2000, p. 180). información/conocimiento a que se refieren cada una de tales dimensiones involucradas en la enseñanza. 41 EDUCERE - Artículos Arbitrados - ISSN: 1316-4910 - Año 19 - Nº 62 - Enero - Abril 2015 / 35 - 42 Bibliografía Alfil Cohen, Miriam & Méndez y Berrueta, Luis Humberto. (2000). Sociedad del riesgo: amenaza y promesa. Sociológica. Ciudad de México, México, 15 (43), pp. 173-201. Barnes, Barry. (1985). II. El problema del conocimiento. En Olivé León. (Comp.). La explicación social del conocimiento. (1a ed.) (pp. 53-99). Ciudad de México, México: UNAM. Beck, Ulrich. (1996). Teoría de la sociedad del riesgo. En Giddens, Anthony & Bauman, Zygmunt & Luhmann, Niklas & Beck, Ulrich. Las consecuencias perversas de la modernidad (1a ed.) (pp. 201-222). Barcelona, España: Anthropos. Beck, Ulrich. (1997). 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Investigadora de la Universidad Nacional Autónoma de México. Socióloga con doctorado el Pedagogía. Miembro de la Academia Mexicana de Ciencias. Autora de diversos libros, capítulos en libros y artículos sobre temas relacionados con el sistema de ciencia, tecnología y educa- ción; la formación profesional, de postgrado y de la investigación universitaria en educación y ciencias sociales, así como sobre los aspectos metodológicos de la investigación social y en educación. 42 Teresa Pacheco Méndez - La enseñanza universitaria frente al conocimiento. Viejos y nuevos problemas por resolver