Investigaciones sobre escritura académica realizadas por la comunidad científica de la Universidad de Los Andes (2009-2013): Alcances y Limitaciones Academic writing researches conducted at the University of Los Andes (2009-2013) Ender Andrade Caicedo enderandradecaicedo@gmail.com Marisol García Romero marisolgarcia1966@gmail.com Universidad de Los Andes Núcleo “Pedro Rincón Gutiérrez” Departamento de Español y Literatura Táchira, estado Táchira. Venezuela Artículo recibido: 28/02/2015 Aceptado para publicación: 26/03/2015 Resumen Abstract El objetivo de este artículo es inventariar y analizar This article aims to catalogue and analyze the num- el número de investigaciones que sobre escritura ber of researches about academic writing that has académica han divulgado los investigadores de la been published by researchers of the Universidad Universidad de Los Andes (ULA, Venezuela), en de Los Andes (ULA - Venezuela), in 25 specialized 25 revistas especializadas del país con visibilidad en journals with websites in the country, since 2009 la Web, desde 2009 hasta 2013. En esta búsqueda until 2013. In the research they found 22 publica- se encontraron 22 publicaciones que se caracteri- tions that are characterized by: 1) in most predo- zan por lo siguiente: 1) en la mayoría predomina minate the processual approach of writing, 2) the el enfoque procesual de la escritura, 2) las inves- researches were mainly developed by undergradua- tigaciones se desarrollan, principalmente, con es- te students that studied in the first semesters and tudiantes de pregrado que cursaban los primeros 3) it does not register works between professors semestres y 3) no se registran trabajos entre pro- from different specialties nor different headquar- fesores de distintas especialidades ni de diferentes ters or departments of the ULA. núcleos o departamentos de la ULA. Keywords: academic writing, scientific productivi- Palabras clave: Escritura académica, productividad ty, scientific genres. científica, géneros científicos. 455 Introducción El prestigio de las instituciones de educación superior, la actualización de las ciencias e incluso el desarrollo de los países dependen, en gran medida, de los estudios desarrollados por los docentes-in-vestigadores universitarios. Investigar, de hecho, es tan indispensable para completar el perfil del ser académico que no resulta arriesgado asegurar que “una universidad sin investigación no es universidad” (Mora, 2012, p. 190). Por ello, en dichos centros científico-educativos laboran un indeterminado número de hombres y mujeres que dedican su vida profesional no solo al dictado de una cátedra, sino también al estudio de los distintos fenómenos o problemas que se suscitan dentro y fuera de las aulas de clases. Llegado a un punto, sin embargo, esos mismos profesionales necesitan hacer una pausa en su camino inda- gatorio para iniciar una nueva reflexión inquisitiva en torno al trayecto recorrido; un momento para tomar conciencia del pasado, del presente y, principalmente, del futuro que se vislumbra frente a ellos. El objetivo de este artículo, por tanto, es inventariar el número de trabajos que sobre escritura académica (en adelante EA) ha publicado en los últimos años (2009-2013) la comunidad académica de la Universi- dad de Los Andes (ULA). Para ello, se revisaron 25 revistas especializadas, con visibilidad en la Web, de 7 universidades venezolanas. Los criterios elegidos para este estudio se ampliarán en el apartado referido a la metodología. Por el momento, solo se adelantará que en la búsqueda se halló un total de 22 publicaciones sobre EA (12 experiencias didácticas, 4 propuestas pedagógicas, 3 artículos de investigación y 3 ensayos académicos) (ver anexo 1). Vale destacar que tareas similares a la que se presenta en este artículo han sido desarrolladas por otros au- tores: Rojas (2012), por ejemplo, examinó los trabajos que sobre la enseñanza del español como lengua materna habían elaborado los profesores de la Universidad Simón Bolívar; Andrade (2012) hizo lo propio con los estudios producidos por los docentes de la Universidad Nacional Experimental del Táchira y Gue- rrero y Zambrano (2012) inventariaron los artículos científicos publicados por los profesores de la ULA durante el periodo 2000-2008. La presente indagación, por tanto, ubicada en el lapso 2009-2013, procura darle continuidad a la realizada por estas dos autoras. 1. Marco teórico 1.1. Escritura académica La EA puede definirse, groso modo, como aquel complejo sistema de comunicación grafemático que emplean los miembros de la comunidad universitaria (estudiantes y profesores) para interactuar en situaciones formales, y de- manda el respeto por una variedad de normas intratextuales, extratextuales e intertextuales (cfr. Capomagi, 2013; Serrano, 2010; Villaseñor, 2013). En el plano intratextual, por ejemplo, la EA exige que las ideas materializadas sobre un soporte impreso o digital se ajusten no solo a las normas ortográficas vigentes, sino también a las particularidades superestructurales del género que se quiera producir (ensayo, informe, tesis, etc.). El plano extratextual, por otra parte, se refiere a las convencio- nes de carácter investigativo, discursivo, conceptual, etc., impuestas por cada comunidad científica (ingeniería, edu- cación, filosofía, etc.). Efectivamente, los textos que surgen dentro de las convenciones que impone la EA “presentan un alto grado de especificidad y complejidad temática, asumiendo formas relativas a la organización lógica del área a la que pertenecen” (Roldán, Vásquez y Rivarosa, 2011, pp. 1-2). El plano intertextual de la EA, en cambio, se refiere a la responsabilidad ética que tienen los académicos de dar crédito, explícitamente, a los autores de los cuales han tomado algunas de las ideas que les ayudaron a precisar las suyas, sea a través de la paráfrasis o la cita textual. Este 456 Ender A. Caicedo, Marisol G. Romero - Investigaciones sobre escritura académica realizadas por la comunidad científica de la Universidad de Los Andes (2009-2013): Alcances y Limitaciones compromiso referencial, en palabras de Bolívar (2004), le sirve al académico para demostrar que “conoce el estado de su disciplina y [que] ‘sabe’ de qué está hablando” (“El conocimiento propio y ajeno: las bases teóricas”, párr. 6). 1.2. Propuesta pedagógica y experiencia didáctica La propuesta pedagógica (en adelante PP) y la experiencia didáctica (en adelante ED) suelen ser géneros difíciles de clasificar con precisión. Pero, aun así, el punto fundamental que permitiría diferenciarlas sería el siguiente: mientras en la PP se ofrecen consejos para aplicarlos en un entorno educativo determinado, en la ED se describe el proceso y los resultados de una intervención pedagógica específica. En las normas de publicación de la revista Educere (2009) aparecen las siguientes instrucciones: la PP “contiene indicaciones sobre cómo desarrollar el proceso de ínter aprendizaje, debidamente fundamentadas desde el punto de vista teórico y metodológico”; en la ED, por el contrario, “se descri- ben experiencias didácticas exitosas en cualquier nivel o modalidad educativa” (p. 249) (cursivas añadidas). Esto quiere decir que la clave distintiva entre la PP y la ED se halla en sus respectivos nombres, pues con la PP se propone un camino para intervenir el problema detectado, mientras que con la ED se notifican los alcances de la experiencia ejecutada. 1.3. Artículo de investigación El artículo de investigación (en adelante AI) es el género más emblemático de las ciencias, pues es el que con ma- yor frecuencia se emplea para divulgar los hallazgos de una investigación (Puiatti, 2005). Si se quisieran apreciar las difusas fronteras de un AI, de una PP y de una ED, se tendría que pensar en la siguiente distinción: con el AI, habitualmente, se diagnosticaría y, en consecuencia, se precisarían las características de un problema, con la PP se sugeriría una hipotética forma para atenderlo y con la ED se mostrarían los resultados conseguidos luego aplicar la estrategia seleccionada. 1.4. Ensayo académico El ensayo académico (EAC) es el género usado en los entornos universitarios para ofrecer una profunda y rigurosa reflexión en torno a un tema determinado. Al igual que la PP y la ED, el EAC no ha sido caracterizado con preci- sión. Aun así, el EAC presenta, convencionalmente, una tesis y tantos argumentos o contraargumentos como sean necesarios para llegar a una conclusión, cuyo fin primordial es convencer al lector. En el EAC, lógicamente, predo- mina la postura del autor (Montayo, 2001), aunque sin desestimar las opiniones de otras personalidades. 2. Metodología 2.1. Contexto La Universidad de Los Andes (ULA) es una institución de educación superior autónoma. Tiene su sede principal en el Estado Mérida y 4 núcleos universitarios: Valle de Mocotíes (Tovar, Estado Mérida), Alberto Adriani (El Vigía, Estado Mérida), Rafael Rangel (Estado Trujillo) y Pedro Rincón Gutiérrez (Estado Táchira). En esta casa de estudios se ofertan un total de 64 carreras de pregrado —44 en Mérida, 12 en Trujillo y 8 en Táchira (ULA, 2008)—, así como 132 posgrados —especializaciones, maestrías y doctorados—, de los cuales 7 pueden relacionarse con la EA. En Mérida, verbigracia, existen 2 maestrías (una en Educación mención Lectura y Escritura y otra en Lingüística) y 2 doctorados (uno en Lingüística y otro en Educación). De igual modo, en Táchira se oferta 1 doctorado y 1 espe- cialización (el primero en Pedagogía y la segunda en Promoción de la Lectura y la Escritura), mientras en Trujillo se oferta 1 doctorado en Educación (ULA, s. f.). 2.2. Corpus Como se señaló someramente en la introducción de este artículo, se decidió inventariar los trabajos que sobre EA ha publicado la comunidad académica de la ULA en revistas especializadas de Venezuela durante el periodo 2009- 2013. Para ello, se eligieron 25 revistas científicas (principalmente de lingüística y educación), con visibilidad en la 457 EDUCERE - Investigación Arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 19 - Nº 63 - Mayo - Agosto 2015 / 455 - 468 Web1, de 7 universidades venezolanas (ver anexo 2). Para seleccionar esas 25 revistas, se tomó como referencia las compiladas por García (2009), pues son la base fundamental de otras investigaciones precedentes (cfr. Guerrero y Zambrano, 2012; Martins, 2013)2. Esto significa, evidentemente, que el presente trabajo solo ofrece un panorama parcial en torno a la investigación ulandina sobre la EA. 2.3. Criterios de análisis Para este trabajo se eligieron criterios de estudio generales y específicos. Vale destacar que, a medida que se fue recabando información sobre estos, se halló información relevante, la cual aparecerá reseñada a lo largo de los resultados y posteriormente comentada con más detalle en las conclusiones. Criterios generales - Revistas en las que se encontraron publicaciones - Clasificación de cada una de esas publicaciones - ¿Se trabajó en equipo o en solitario? Criterios específicos de análisis para las ED y las PP - Enfoque teórico de los trabajos - Corpus elegido - Tipo de texto trabajado Criterios de análisis para los AI - Corpus elegido - Principales resultados Criterios de análisis para los EAC - Reflexiones que ofrecen los EAC 3. Resultados 3.1. Revistas en las que se encontraron publicaciones En este trabajo se halló un total de 22 investigaciones publicadas en 4 de las 25 revistas seleccionadas, como se muestra en el gráfico 1. Gráf. 1. Revistas en que se hallaron publicaciones relacionadas con la EA En el gráfico 1 se observa que las 22 publicaciones encontradas se distribuyen de la siguiente manera: 15 trabajos (68,18 %) en Legenda; 3 (13,63 %) en Entre Lenguas; 3 (13,33 %) en Educere y 1 (4,54 %) en Acción Pedagógica. En una investigación anterior, Martins (2013) comenta que una de las razones que jus- 458 Ender A. Caicedo, Marisol G. Romero - Investigaciones sobre escritura académica realizadas por la comunidad científica de la Universidad de Los Andes (2009-2013): Alcances y Limitaciones tificaría la ausencia de publicaciones relacionadas con la EA en la mayoría de las revistas señaladas se halla en que estas no suelen especializarse en una sola línea de investigación. Martins llega a tal conclusión por- que durante su búsqueda descubrió que los volúmenes de esas revistas usualmente estaban compuestos por temas tan diversos como “la ortografía y adquisición de la lengua escrita, semántica textual y aprendizaje de la lengua, estudio histórico-cultural, crítica literaria, lectura y enfoques de la enseñanza de la lengua, y adquisición de la lengua oral infantil desde una perspectiva socio-comunicativa” (p. 63). Efectivamente, Legenda es la revista con más publicaciones porque es la única de las 25 que durante el lapso 2009-2013 ha dedicado números especiales al tema de la EA. Debe resaltarse, sin embargo que las 4 revistas en donde se encontraron investigaciones de la comunidad ulandina pertenecen a esa misma universidad. 3.2. Clasificación de cada una de esas publicaciones Las 22 publicaciones halladas se clasifican de la siguiente manera: 12 experiencias didácticas (ED), 4 pro- puestas pedagógicas (PP), 3 artículos de investigación (AI) y 3 ensayos académicos (EAC). En el gráfico 2 aparece dicha tipificación comparada con los resultados obtenidos por Guerrero y Zambrano (2012). Gráf. 2. Publicaciones encontradas y contraste con la investigación de Guerrero y Zambrano (2012) Como se aprecia en el grafico 2, en el presente inventario las ED ocuparon el primer lugar (con 12), mientras que en el estudio de Guerrero y Zambrano (2012) les correspondió el último peldaño (con 3). Este dato demuestra que en el lapso 2009-2013 ha habido un mayor interés (en comparación con el 2000- 2008) por divulgar las estrategias desarrolladas para atender las deficiencias escriturales de los estudiantes. Los AI de este inventario (3), en cambio, disminuyeron 50 %, en contraste con los resultados de Guerrero y Zambrano, y también se redujeron las PP y los EAC. Esto demuestra un cambio radical en el tipo de investigaciones (más empíricas en los últimos años) que sobre EA ha venido desarrollando la comunidad científica de la ULA. 3.3. ¿Se trabajó en equipo o en solitario? En el gráfico 3 se observa que 15 trabajos (68,19 %) fueron publicados en solitario, mientras los 7 restan- tes (31,81 %) fueron divulgados en coautoría. Una razón que serviría para explicar por qué la mayoría de las investigaciones se publicaron de manera individual pudiera encontrarse en que casi todos los trabajos (12) corresponden a ED, es decir, labores que cada quien ejecuta por su propia cuenta en su aula de clase. Por otra parte, el bajo porcentaje de investigaciones realizadas en coautoría fue un estímulo para indagar en el tipo de relación existente entre los coautores, es decir, si era simétrica (p. ej., profesor-profesor) o 459 EDUCERE - Investigación Arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 19 - Nº 63 - Mayo - Agosto 2015 / 455 - 468 asimétrica (p. ej., tutor-tesista). Con ello se descubrió no solo que en 4 de las 7 investigaciones existía una relación asimétrica, sino que únicamente 1 de las 7 publicaciones se concretó entre un profesor-tutor de la ULA y un tesista de posgrado que trabajaba en otra universidad. En efecto, las 6 publicaciones restantes fueron realizadas por personal que trabajaba en el mismo núcleo de la ULA (3 publicaciones se realizaron entre investigadores de la ULA, Táchira, y las otras 3 entre investigadores de la ULA, Mérida). El grafico 3 ofrece la respuesta a esta interrogante. Gráf. 3. Trabajos publicaciones en solitario y en coautoría 3.4. Enfoques teóricos de las 12 ED y de las 4 PP Antes de observar el gráfico 4, debe tenerse en cuenta que los autores de las ED y las PP se apoyaron en más de un enfoque teórico. Gráf. 4. Enfoques teóricos de las ED y las PP3 El gráfico 4 muestra que la enseñanza de la EA —en las 12 ED y en las 4 PP— se percibe desde distin- tos enfoques. Puede observarse, asimismo que ninguna de esas investigaciones se centra en los aspectos superficiales de la escritura, como la ortografía y la gramática; en vez de ello, principalmente, procuran concienciar al aprendiz del proceso subyacente en la composición de un texto (enfoque procesual). Esta reorientación pedagógica entra en concordancia con un llamado de atención que los mismos gramáticos han venido haciendo desde hace algunas décadas: “La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta” (Américo Castro, citado por Lomas, 1999, p. 72). Esto, evidentemente, no significa que en dichas publicaciones se haya desdeñado la importancia de esta discipli- na para componer un texto; sucede simplemente que los investigadores han comprendido que componer un texto libre de erratas ortográficas no garantiza el comunicar satisfactoriamente lo que se piensa. 460 Ender A. Caicedo, Marisol G. Romero - Investigaciones sobre escritura académica realizadas por la comunidad científica de la Universidad de Los Andes (2009-2013): Alcances y Limitaciones 3.5. Características del corpus elegido en las ED y en las PP En el gráfico 5 se muestran los participantes de las ED y las PP. Gráf. 5. Corpus usados en las ED y en las PP El gráfico 5 enseña que la mayoría de las publicaciones están dirigidas a estudiantes de pregrado. Ahora bien, cuando se revisaron las cátedras y las carreras a las que pertenecían los participantes, se descubrió que la mayoría cursaban asignaturas a las que tradicionalmente se les ha responsabilizado por la enseñanza de la lengua (p. ej., Lenguaje y Comunicación, Gramática, Literatura, etc.), así como carreras e incluso pos- grados vinculados principalmente con el área de Educación (p. ej., Educación Básica Integral, Educación mención Castellano y Literatura, Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura, etc.). 3.6. Tipo de texto seleccionado para trabajar en las ED y en las PP En las ED y en las PP se seleccionaron los tipos de texto que aparecen en el gráfico 6. Gráf. 6. Tipo de texto trabajado en las ED y las PP En el gráfico 6 notamos la preferencia por trabajar con textos que estimulan la subjetividad en la escritura (p. ej., ensayo, artículo de opinión, comentario, autobiografía). Estos tipos de textos se justifican porque las ED y las PP se han desarrollado principalmente en las carreras y en las cátedras de las ciencias sociales señaladas en el apartado anterior. En esta búsqueda, por otra parte, se encontraron dos aspectos significa- tivos: el primero, los autores de 12 de esas publicaciones promovieron la coevaluación de los textos produ- cidos por los estudiantes; el segundo, 6 de los trabajos fueron diseñados para que los alumnos divulgaran sus escritos en algún medio digital o para que los expusieran en algún evento regional. 461 EDUCERE - Investigación Arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 19 - Nº 63 - Mayo - Agosto 2015 / 455 - 468 3.7. Corpus de estudio elegidos en los 3 AI Los 3 AI hallados en este inventario involucraron a alumnos de pregrado, y en 2 de ellos a profesores de ese mismo nivel académico. Lo llamativo de este resultado se encuentra en que en esos 2 AI se trabajó con estudiantes y docentes de carreras técnicas (Ingeniería y Manejo de Emergencias y Acción contra Desas- tres). Esto demuestra, contrario a lo que pudiera suponerse, que la investigación en el campo de la EA es tan amplia como carreras universitarias existen, pues cada disciplina presenta particularidades discursivas que no pueden extrapolarse a otras áreas del saber. 3.8. Principales resultados de los AI Los principales resultados obtenidos en los 3 AI condensan algunas de las creencias más arraigadas, no solo en docentes y estudiantes de las carreras tecnológicas, sino incluso en cualquiera de las humanísticas: 1) en la universidad es innecesario enseñarles a los estudiantes las particularidades de la escritura académica, 2) todo manuscrito es un producto concebido y concretado sin planificación, 3) no es necesario ofrecer a los estudiantes especificaciones sobre las características esenciales de los textos exigidos, 4) para comunicarse a través de la escritura solo basta con dominar las reglas ortográficas, y 5) la escritura solo sirve para repro- ducir sobre un papel lo que se ha memorizado. 3.9. Principales reflexiones de los 3 EAC En los 3 EAC encontrados, los autores ofrecen otra manera de publicar trabajos relacionados con el tema de la EA. En uno de ellos, por ejemplo, su autora se centra en una de las reflexiones más reiterativas en torno a la escritura, es decir, que este es un proceso laborioso que oculta tres fases esenciales: una de plani- ficación, una de textualización y otra revisión, y que el profesor debe acompañar a los estudiantes en cada una de ellas. En otro de los EAC, la autora se enfoca en cinco de las dificultades que obstaculizan el trabajo académico, a saber, 1) las prácticas que realizan en el aula los profesores de cátedras como Lenguaje y Comunicación no se relacionan con las desarrolladas en las demás cátedras, 2) las maneras en que leen y escriben los estu- diantes universitarios dependen de sus esfuerzos individuales, 3) la mayoría de los profesores desconocen las potencialidades cognitivas de la escritura, 4) los profesores no cuentan con programas que atiendan su formación permanente, y 5) en la universidad hace falta la investigación interdisciplinaria. En el último EAC, su autor se basa en las imprecisiones y falta de consenso que existe en torno al texto ensayo para esbozar algunas de sus características más representativas. Debe acotarse, sin embargo que el tipo de ensayo al cual este autor se refiere se acerca más al literario que al académico; de manera que sus reflexiones pudieran resultar más útiles a estudiantes de las carreras relacionadas con la literatura. 4. Conclusiones y recomendaciones Insignes intelectuales del país (cfr. Cadenas, 1994; Rosenblat, 1981; Uslar Pietri, 2008) han denunciado en diferentes ocasiones y en distintos tiempos las deficiencias escriturales de la población venezolana en general. Las 22 publicaciones encontradas en este inventario, sin embargo, demuestran el interés, cada vez más creciente, de los docentes-investigadores de la ULA por estudiar, ejecutar y proponer potenciales estrategias que sirvan para atender ese problema. Ahora bien, si comparamos los resultados de este inventario con los obtenidos en el estudio de Guerrero y Zambrano (2012), se puede asegurar que durante el lapso 2008-2013 aumentó exponencialmente la publicación de ED. Esto significa que la comunidad científica de la ULA se ha venido preocupando por comunicar, principalmente, las estrategias aplicadas para enseñar las particularidades escriturales del en- torno académico. En otras palabras, la práctica (12 ED) ha desplazado a la sugerencia (4 PP), a la reflexión (3 EAC) y a la indagación científica (3 AI). 462 Ender A. Caicedo, Marisol G. Romero - Investigaciones sobre escritura académica realizadas por la comunidad científica de la Universidad de Los Andes (2009-2013): Alcances y Limitaciones Los datos recabados demuestran, por otra parte, que la mayoría de los 22 trabajos fueron concebidos en solitario. Las nuevas propuestas, inscritas dentro del concepto alfabetización académica, apuestan por la interdisciplinariedad entre expertos de diversas áreas: los especialistas en lengua para orientar a los apren- dices en la toma de conciencia del funcionamiento del lenguaje en general y los especialistas de las otras cátedras para ayudar a los estudiantes a desempeñarse como profesionales de una ciencia en particular. Por ello, y para intentar acortar la distancia que separa a especialistas de distintas áreas, pudiera pensarse en la siguiente fórmula de trabajo: el docente de una cátedra determinada —por ejemplo Matemática— les podría facilitar a los estudiantes la bibliografía esencial para que redactaran un texto determinado, el cual podría trabajar paralelamente en la clase del especialista en Lengua no tanto para enfocarse en los aspectos conceptuales del texto (lógicamente esto también puede trabajarse en clase de lengua, aunque tal vez no con la misma precisión), sino para orientar a los estudiantes en la consecución de un manuscrito inteligi- ble. El docente de la especialidad, por tanto, dedicaría espacios de su cátedra para que todos los participan- tes valoraran el contenido y las demás particularidades exigidas en su área en particular. Esto quiere decir que la descompensación temática y discursiva del profesor de Lengua pueden ser com- pensadas con su experiencia como lector de obras académicas, su dominio de las formalidades generales de la redacción, su indulgentica pedagógica para entender los desaciertos ortográficos, gramaticales y prag- máticos cometidos por los estudiantes en los textos asignados y su habilidad didáctica para sugerir posibles modificaciones en pro de un texto mejor acabado. Estos, en consecuencia, podrían ser algunos de sus aportes para fomentar el trabajo interdisciplinario que, como ha quedado demostrado en este inventario, no se encontró en las 22 publicaciones revisadas. Ahora, si se prefiere continuar con el trabajo en solitario, entonces se puede optar por descubrir los rasgos más representativos de los textos solicitados en las carreras a las cuales pertenecen los estudiantes con que se trabaja. Esto serviría para ajustar las estrategias planificadas en las cátedras de Lengua a las verdaderas necesidades formativas de los aprendices, y no a las suposiciones o a los gustos personales del docente. De hecho, también se podría profundizar en estudiar las características de los textos que deberán escribir los alumnos en su futuro campo laboral. En otras palabras, “se hace necesario que la Universidad adecue la producción de los textos que solicita no solo a las necesidades académicas, sino también a las laborales del ámbito profesional para el que está formando” (García, 2010, p. 130). Los resultados de esta investigación, por otra parte, indican que los autores de las 22 publicaciones en- contradas desestiman el enfoque exclusivamente gramatical para la enseñanza de la lengua y prefirieren, en su lugar, otros aportes teóricos, como el procesual y el funcional, principalmente. Esto significa que los autores de esas publicaciones comprenden que la instrucción exclusiva de los aspectos ortográficos resulta infructuosa para conseguir no solo textos más elaborados, sino principalmente escritores más diestros. Vélez (1999) lo platea de este modo: Puesto que todo pensamiento está a la altura de su expresión, resulta absurda y carente de eficacia la labor de corregir el aspecto externo de un escrito en la creencia de que, por el mismo hecho, mejorará su concep- ción. Corregir las palabras, sin modificar al que escribe, deja intacto el problema (p. 221). Resulta llamativo, asimismo, que en 12 investigaciones los estudiantes participaran en la revisión de los textos de sus condiscípulos, pues tal decisión resulta provechosa tanto para el profesor como para el alum- no. Para el docente porque con la coevaluación aumentan las probabilidades de conseguir detalles de co- rrección que una sola persona, indudablemente, no podría percibir, mientras que para el estudiante resulta fructífero porque las inconsistencias detectadas en los textos ajenos le pudieran servir para evitarlas en los suyos. También es destacable que en 6 publicaciones los autores procuraran que los estudiantes publicaran sus textos en algún medio digital o que los presentaran en algún evento. Para este propósito, las TIC, los sim- posios, las ponencias, etc., deben aprovecharse, cuando sea posible, para que el estudiante se vea exigido a ejercitar, fuera del aula y en situaciones “reales”, sus habilidades escriturales y sus capacidades investigati- vas. La reseña, por ejemplo, podría ser uno de los textos utilizados para conseguir tal objetivo, pues serviría 463 EDUCERE - Investigación Arbitrada - ISSN: 1316-4910 - Año 19 - Nº 63 - Mayo - Agosto 2015 / 455 - 468 como estímulo para que los estudiantes, por una parte, resumieran y comentaran el contenido de una obra determinada, y, por otra parte, para que el texto resultante fuera enviado a evaluación en una revista cientí- fica. En otras palabras, la reseña podría emplearse como una estrategia para que los estudiantes publicaran sus primeros escritos en revistas especializadas (Navarro y Abramovich, 2012). Es indispensable, por otra parte, que la comunidad científica de la ULA publique sus estudios en revistas pertenecientes a otras instituciones nacionales e incluso de otros países. De esa manera se enriquecerán sus visiones con la retroalimentación de árbitros de otras casas de estudio. Asimismo, faltan indagaciones en los últimos semestres de las carreras y en los posgrados que se relacio- nen con ciencias diferentes a la Educación, pues las investigaciones demuestran que la escritura es una habilidad imperfecta e inacabada que requiere de un continuo aprendizaje (cfr. Andrade, 2013; Andrade y García 2012; Bigi, 2010; Contreras, 2009; Castelló, González e Iñesta, 2010; Ruiz y Arenas, 2007). En palabras de Carlino (2008), “la dificultad que tienen los universitarios para revisar sus escritos con el fin de mejorarlos está ampliamente documentada en las investigaciones, incluso para el nivel de posgrado” (p. 22). Los posgrados de Lengua, por ende, deben estimular el estudio de la EA, pues, como señala Serrano (2010), el impacto de los estudios existentes no alcanza la resonancia esperada, “a pesar de existir progra- mas de maestría en el área de la lengua escrita con más de veinte años [en la ULA]” (p. 82). Los resultados enseñados en este artículo demuestran, por último, que se deben divulgar los hallazgos con- seguidos hasta ahora para que tengan eco entre toda la población académica de la ULA, pues la realidad indica que lo publicado en las revistas estudiadas pareciera no estar llegando a todos los implicados en la enseñanza de la EA. Por ende, en la universidad se deben organizar foros, simposios, talleres, etc., dirigidos tanto a los estudiantes como a los docentes de todas las especialidades. Ender Andrade Caicedo. Profesor (instructor) del Departamento de Español y Literatu- ra, de la Universidad de Los Andes, Táchira. Especialista en Promoción de la Lectura y la Escritura (ULA, Táchira) Marisol Gracía Romero. Profesora (titular) del Departamento de Español y Literatura, de la Universidad de Los Andes. Tutora de proyectos de promoción de lectura y escri- tura en la Especialización en Promoción de la Lectura y la Escritura. Notas 1. El término visibilidad se emplea en estos entornos digitales para referirse a la posibilidad que tiene cualquier cibernauta para acceder y recuperar, de manera libre y gratuita, el conocimiento generado en las diferentes instituciones; esto con el fin de promover su uso e impacto (Arencibia, 2006). 2. En la compilación de García (2009) y en las investigaciones de Guerrero y Zambrano (2012) y Martins (2013) se incluyen 2 revistas en formato impreso (Textura de la Universidad Pedagógica Experimental Libertado y Lectura Abierta de la Universidad de Carabobo) que en esta investigación han sido sustituidas por otras 2 en formato digital (Arjé de Universidad de Carabobo y Ágora de la Universidad de Los Andes). 3. Para tener unas nociones básicas de estos enfoques, pueden consultarse las siguientes investigaciones: para el procesual, Morales (2003); para el comunicacional, Gracida (s. f.); para el funcional Cassany (1990); para la lingüística del texto, Menéndez (2010); para la teoría del género, Moyano (2004); para el enfoque sociocultural (Villalobos, 2007). 464 Ender A. Caicedo, Marisol G. Romero - Investigaciones sobre escritura académica realizadas por la comunidad científica de la Universidad de Los Andes (2009-2013): Alcances y Limitaciones Referencias Andrade, Ender (2012). “Inventario y análisis de los estudios sobre enseñanza de la lengua materna desarrollados en la Universidad Nacional Experimental del Táchira”. En Lengua y Habla, n.º 16, pp. 186-202. Recuperado de http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/lenguayhabla/article/view/4150. Andrade, Ender (2013). 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Boletín de Lingüística rial&pid=0798-9709 Venezuela (UCV) 9. Núcleo http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_n 10. Revista de Pedagogía http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_ped 11. Investigación y Postgrado (IPC) http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinpost Universidad Pedagógica 12. Letras (IPC) http://revistas.upel.edu.ve/index.php/letras Experimental 13. Educare http://revistas.upel.edu.ve/index.php/educare Libertador 14. Laurus http://revistas.upel.edu.ve/index.php/laurus (UPEL) 15. Paradigma http://revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma 16. Sapiens http://revistas.upel.edu.ve/index.php/sapiens 17. Encuentro Educacional http://revistas.luz.edu.ve/index.php/ed 18. Lingua Americana http://revistas.luz.edu.ve/index.php/lin Universidad 19. Omnia http://revistas.luz.edu.ve/index.php/omnia del Zulia 20. Revista de Ciencias Socia- (LUZ) les http://revistas.luz.edu.ve/index.php/rcs 21. Opción http://www.fec.luz.edu.ve/index.php?option=com_con-tent&task=category§ionid=18&id=119&Itemid=241 Universidad 22. Arjé http://www.face.uc.edu.ve/pag/revista_ARJE.html de Carabobo UC) 23. Revista Ciencias de la http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_se-Educación rial&pid=1316-5917&lng=es Universidad Católica Cecilio 24. Revista de Artes y Humani-dades http://www.unica.edu.ve/revistaunica/sumario24.html Acosta (UNICA) Universidad Simón Bolívar 25. Argos http://www.argos.dsm.usb.ve (USB) 468 Ender A. Caicedo, Marisol G. Romero - Investigaciones sobre escritura académica realizadas por la comunidad científica de la Universidad de Los Andes (2009-2013): Alcances y Limitaciones