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Ensayos |
EL PROFESOR PREPARÁNDOSE PARA INNOVAR
Mariela
Sarmiento Santana
Universidad de Los Andes. Núcleo Universitario “Rafael Rangel”.
Trujillo – Edo. Trujillo. Venezuela
E-mail: marielita@cantv.net
Contenido
- Resumen
-
Conocimientos y Destrezas: Lo impostergable
- Actitud del Profesor ante el Cambio
- Una Estrategia de Formación del Profesorado
Los avances de las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, presionan a la educación y provocan transformaciones en el qué y el cómo enseñar, entre otros aspectos. Su conversión en un soporte educativo efectivo requerirá de procesos de innovación de la mano de los educadores. Es por ello, que nos proponemos generar experiencias de formación en centro, que permitan a los docentes adquirir el conocimiento y las destrezas necesarias para que ellos mismos puedan diseñar y producir software educativo adaptado a sus audiencias y a los medios informáticos de que disponen.
Palabras clave: formación permanente, diseño de materiales multimedia, Clic 3.0.
En el contexto de los cambios que la sociedad demanda a la escuela como organización, podemos mencionar: la escuela como entidad reproductora debe convertirse en una organización productiva y creadora, en cuanto a su misión, en lugar de capacitar para otros niveles, debe formar para la vida, para ello, debe superar el aislamiento permitiéndole el acceso a los diversos actores sociales que constituyen su entorno y debe desarrollar en el alumno sentimientos de autodisciplina, responsabilidad y compromiso personal; debe habilitarlo para el trabajo en equipo y prepararlo para el uso efectivo, consciente y crítico de las nuevas tecnologías (González, 2000).
Pues bien, estos cambios conceptuales requeridos por la
escuela, exigen redefinir los roles del profesor, establecer los conocimientos
y caracterizar las nuevas habilidades que debe poseer. En cuanto al cambio
de rol debido a las nuevas tecnologías, varios autores se remiten a una necesidad:
la formación del profesorado (Bou Bouza,
1999; Salinas, 1999, Cabero 2001).
Con el auge de las telecomunicaciones y la digitalización
de la información, es ingente la cantidad de información y conocimiento que
se puede hallar e intercambiar a través de las redes, por ello del papel de
docente ha de cambiar al de facilitador, guía y
consejero sobre fuentes apropiadas de información, así como al de creador
de hábitos y destrezas en búsqueda, selección y tratamiento de la información
(Bartolomé, 1996). Además, son innumerables las posibilidades metodológicas
y didácticas disponibles desde Internet y con el uso de los multimedia, pero
no se trata de condenar la metodología de enseñanza que usa nuestro docente,
se trata más bien de ampliar el tipo de experiencias educativas que puedan
ofrecer a los estudiantes al utilizar medios que se encuentran en su entorno
y que forman parte de la cultura tecnológica que los rodea.
Nuestros docentes no escapan a estos cambios, la apertura
de los laboratorios de computación en nuestras escuelas requiere de un “nuevo”
profesor, con ello nos referimos a un docente con actitudes positivas hacia
los medios informáticos, que trabaje colaborativamente
con los tutores encargados del laboratorio y el resto de docentes de la etapa
en la cual se desempeña y que esté dispuesto a capacitarse en Nuevas Tecnologías,
NNTT, pues, por un lado, la sociedad de hoy exige profesionales conocedores
de las herramientas tecnológicas (son comunes los computadores en los comercios
y en la mayoría de las empresas) y, por otro lado, está el continuo desarrollo
que sufren día a día las TIC.
Es por ello que los docentes no deben esperar a que sus centros educativos estén conectados a la Internet para comenzar a prepararse, tampoco deben esperar a contar con equipos de última generación pues se encuentran en el mercado materiales multimedia que funcionan en equipos con requerimientos mínimos y está la opción de diseñar materiales adaptados a las propias necesidades con la ayuda de herramientas de autor, por ejemplo.
En la búsqueda por alcanzar sus objetivos, el docente trata de lograr que sus alumnos construyan con libertad su propio conocimiento y generar en ellos el deseo de aprender, por otro lado, también, trata de fortalecerse a sí mismo en su contexto, partiendo de las necesidades grupales y del entorno donde desarrolla su acción pedagógica y apropiarse de las herramientas de liderazgo y autonomía que le permitan generar y gerenciar cambios significativos que le devuelvan su rol protagónico en la escuela, en la comunidad y en la sociedad en general. Esta actitud es cónsona con la de los docentes que la sociedad necesita y la debemos apoyar desde nuestras instituciones.
1.
Conocimientos y Destrezas: Lo impostergable
En esta sección queremos resaltar la importancia del saber,
el hacer y el saber hacer del docente cuando planifica, selecciona o usa el
medio informático como recurso educativo que contribuye a introducir, reforzar,
ejercitar y evaluar los contenidos curriculares que imparte.
En estos aspectos, es importante el conocimiento de los
profesores en relación con los medios, su diseño y utilización pedagógica,
pues los profesores “son imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio.
Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de
un programa”, como indica Salinas (1997, 96). Para cultivar el conocimiento
docente sobre los medios nos proponemos diseñar un curso de formación para
docentes en servicio, queremos con ello, que el docente sea un agente activo
en la implementación curricular, o por lo menos, queremos crearles la inquietud,
y que en un futuro cercano pasen a ser usuarios-creadores de medios y materiales
en el proceso de desarrollo curricular (proceso de construcción y reconstrucción
del currículo).
Hay docentes que tienen buena disposición hacia el uso del computador en el ambiente educativo, mientras que otros prefieren involucrarse lo menos posible y esto lo manifiestan ausentándose del laboratorio de computación en su horario asignado y/o no participando en la planificación de las actividades (Sarmiento, 2000), lo cual podemos, en parte, atribuirlo al tipo de conocimiento sobre los medios y al uso que se les da en la enseñanza. Así, a estos docentes los podemos ubicar entre los perfiles 3 y 4 que nos refiere Gallego (1997, 238):
Perfil 1: Conocimiento y utilización
del computador y de la informática: Profesores que enseñan informática
y otras áreas técnicas.
Perfil 2: Conocimiento y utilización
de los medios audiovisuales. La formación y la organización de recursos
son importantes. El profesor valora positivamente el medio y se forma en esta
dirección estimándola como “alta”.
Perfil 3: Conocimiento y utilización
de los medios audiovisuales: Profesor que usa habitualmente los medios,
se preocupa por su formación y la valora como “media”.
Perfil 4: Desconocimiento-rechazo
del computador: Profesores que no utilizan los medios y no tienen algún
interés por ellos.
Perfil 5: Rechazo e indiferencia.
El ascenso de nuestros docentes en esta escala de clasificación,
al menos al nivel dos, dependerá de los planes de formación que les ofrezcamos,
para ello, sugieren Yañes y Área (1998, 2) que los
planes de formación deben combinar el “conocimiento tecnológico del medio
(manejo del hardware y dominio del software) con un conocimiento didáctico
de utilización del mismo (organización de actividades, integración del medio
en el proceso de enseñanza, evaluación de los aprendizajes,...)”, pues así
el profesor estará cualificado para aprovechar todo el potencial educativo
que las nuevas tecnologías puedan aportar a los procesos de aprendizaje de
sus alumnos. Se trata de superar la primera barrera a la que Grané, Bartolomé
y Rubio (2000, 4) nos refieren:
[...] los maestros temen a las máquinas
porque les son desconocidas. Pero si queremos que nuestros niños y niñas trabajen
también con el computador y que utilicen estas tecnologías para su desarrollo
aprovechando sus potencialidades sabiendo que es y, que cada vez más, será
una herramienta habitual en su entorno, necesitamos aprender a conocer y acercarnos
al medio.
Este enriquecimiento del saber docente le permitirá incluir
al medio tecnológico en su planificación, lo cual redundará en la concretización
práctica de este elemento didáctico y en su oportunidad le dará más importancia
sobre otro medio, de acuerdo con Barroso (2003), dependiendo del papel que
desempeñe en su práctica y a las relaciones que establezca con dichos medios
(hacer y saber hacer).
El manejo de los medios tecnológicos implica, para algunos
docentes, la adquisición de conocimientos y destrezas mínimas que los impulsan
a buscar qué aplicaciones existentes en el mercado son adecuadas a sus audiencias
y a sus equipos, a otros los motivan a participar en programas de actualización
en las nuevas formas de diseño y producción de software que permitan un ambiente
mucho más interactivo y dinámico para el alumno y, otros, preferirán tomar
otro camino. Es el dominio del software al que hacíamos referencia, cabe señalar
que se busca ante todo que el educador pueda elaborar sus diseños pensando
en el software del siglo XXI, donde la voz, imagen, videos, además del texto
y del número, se encuentren dentro del sistema que desarrollará.
Cuando el docente posee un mínimo de conocimientos sobre el medio informático, se siente cómodo al utilizarlos en el aula junto a sus alumnos y puede detectar problemas en los materiales (su aplicación didáctica, adaptación al currículo o a los objetivos concretos, a las necesidades de los alumnos, los valores intrínsecos que presentan, los niveles de interactividad, etc.). Y por otro lado, se siente menos temeroso a la hora de diseñar sus propios materiales pues su experiencia con otros materiales le permite tomar en cuenta los problemas detectados para no repetirlos en sus diseños.
2.
Actitud del Profesor ante el Cambio
Al inicio del siglo XXI nadie duda de las aplicaciones
educativas del medio informático, lo cual nos hace reflexionar en las maneras
de ser y de hacer las cosas. En este sentido, se está produciendo un cambio
importante en la actitud ante los medios y en la manera de aplicarlos didácticamente
y de aprovechar su valor de comunicación.
La innovación tecnológica provoca un conjunto de transformaciones
en las relaciones sociales y, por ende, en la institución educativa, dice
Salinas (1998, 14) que surge un proceso de adaptación que supone “cambios
en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y cambios
en los escenarios donde ocurre el aprendizaje”. A estos cambios en la institución
educativa no escapan los docentes, por ejemplo, la información ahora es digitalizada,
entonces se pasa del lápiz y el papel, al teclado (y/o el ratón) y la pantalla;
esto exige un cambio en el quehacer diario del profesor, en los roles, así
como en la disposición para adquirir nuevos conocimientos que le faciliten
su actuación.
En nuestro contexto, el tutor escuela (docente sin conocimientos
previos en informática que voluntariamente tomó algunos cursos básicos sobre
informática y sobre el lenguaje Logo) junto a un
coordinador regional, se encargaron de introducir las nociones básicas sobre
la informática y el lenguaje Logo en algunos centros
escolares de nuestra comunidad. Nuestra experiencia con el uso del medio informático
en dos de estos centros (Sarmiento, 2000), nos permite ubicar las actitudes
manifiestas por los docentes en dos extremos: la actitud de quienes sienten
una amenaza a su rutina y, en el otro, la de quienes tienen una actitud positiva
pues ven en el medio un agente motivador en el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
Es urgente que “el profesor ante la perspectiva tecnológica
en general y ante el diseño y desarrollo de los medios en particular, se plantee
un conjunto de reflexiones claves para configurar su actitud y conocimiento
«en» y «de» los medios al llevar a cabo su tarea educativa” (Medina y Domínguez,
1989, 26), porque dos extremos de un continuo no son las posiciones actitudinales
que van a impulsar la configuración de las nuevas tecnologías como una componente
fundamental del currículum, a nuestro entender, más bien se necesitaría esa
gama intermedia para enriquecer el debate y el análisis de las dimensiones
que forman los medios y el papel curricular que desempeñan y pueden desempeñar.
Hay que llevar a la práctica la renovación de las concepciones
educativas, ya que al contrastar las actitudes que alumnos y profesores tienen
hacia los computadores, las actitudes mostradas por los primeros son superiores
porque los perciben como un medio usual, cotidiano y de fácil manejo; por
el contrario, los adultos sienten que necesitan invertir mucho esfuerzo, revisar
sus hábitos y conocimientos y lo ven como un medio novedoso ante el cual deben
ser precavidos.
En Sarmiento (2000), indicamos algunas de las causas que
generaban actitudes negativas y positivas hacia los computadores en los docentes:
a) Apatía, algunos docentes próximos a jubilarse se abstienen de participar en estas innovaciones y, a otros, simplemente no les interesa.
b) Deficiencias en el conocimiento del hardware y falta de información sobre el software.
c)
Las clases en el laboratorio son monótonas, los docentes regulares que asisten
a las mismas se limitan a cuidar de la disciplina durante la actividad.
d)
Poca diversidad de los materiales informáticos utilizados.
e)
Poca formación del personal que labora en el laboratorio.
f)
Falta de tiempo de dedicación y de medios para la formación básica sobre su
uso.
g)
Renuencia o temor a modificar la relación docente-alumno tradicional.
h)
Deficiencias en el entrenamiento para el uso del medio.
i)
Escasos proyectos y formadores de formadores preparados para afrontar experiencias
de formación en centro.
j) Falta de asesoría.
Y entre las positivas tenemos: valoración alta del docente
hacia la motivación que el uso de este medio causa en los estudiantes, su
interés hacia la preparación de los alumnos en el conocimiento y uso del computador
para su futuro personal y motivación en introducir cambios en las estrategias
de enseñanza.
Nuestras reflexiones sobre estas actitudes de los profesores hacia el medio informático cuando lo utilizamos en aplicaciones didácticas en el aula, en este estudio, nos conducen a organizar estrategias de capacitación del profesorado en el diseño de materiales multimedia que contemplan la variable: cambio actitudinal, dirección hacia la cual dirigir la preparación de los profesores, para contribuir con la integración del medio en el currículo.
3.
Una Estrategia de Formación del Profesorado
En esta sección describimos algunos aspectos de un programa
de formación en centro, enfocado en la práctica, que implica la participación
activa del profesorado, que tiene un carácter contextualizado
y que hemos llevado a cabo en un centro educativo del estado Trujillo.
La modalidad de formación en centro es una buena alternativa
de formación, sobre todo, cuando se pretende atender necesidades de interés
para el centro educativo y en menor medida las necesidades individuales. Además,
en su escogencia hemos considerado la opinión de los docentes involucrados
respecto a la falta de tiempo de que disponen para actualizarse y su prevención
en cuanto a no causar reacciones negativas en los padres por las interrupciones
de las clases de sus hijos.
Hemos adoptado el sistema de formación en centro, precisamente,
para evitar este impedimento de entrada, el tiempo, en los procesos de perfeccionamiento,
pues de acuerdo con Del Moral (2000, 75), “uno de los handicaps manifestado de modo sistemático en la actualización
del profesorado es la falta de tiempo para desplazarse a los centros donde
se imparten determinados cursos, o de medios para acceder a ellos”.
Una vez consensuados los detalles (objetivos, horarios, tipo de formación, etc.) con los interesados y planificados los contenidos de la formación, hemos desarrollado un curso de formación de profesores consistente en dos talleres: en el primero, se contemplan cuestiones básicas relacionadas con la interfaz del sistema multimedia Clic 3.0 y la definición de los tipos de actividades que proporciona y, el segundo, comprendería el uso de dispositivos periféricos como el scanner (para captar imágenes impresas en papel y guardarlas como archivos en disquetes o en la memoria del computador) y el micrófono (para incorporar sonidos con nuestras voces, bien de introducción a un tipo de ejercicios o con frases de aliento y/o de felicitación que motiven al usuario a seguir adelante); también nos interesaba para la creación automática de ejercicios (con las 4 operaciones básicas en Matemáticas) mostrarles como funcionaba el Arith.dll y cómo diseñar actividades con él y, por último, para motivar el diseño de actividades con Clic en otras áreas académicas, hemos completado la clase de actividades de texto (ordenar palabras, ordenar párrafos, completar texto, identificar letras e identificar palabras) que ya se han planificado en el primer taller.
El curso estuvo acompañado de tutorías hechas de forma
presencial individual o en grupos de dos (de acuerdo a los intereses de los
docentes).
El curso de formación en servicio se ha orientado al diseño
de unidades instruccionales didácticas con el uso de recursos tecnológicos,
en este caso el programa Clic 3.0, y los objetivos son:
- Conocer el entorno Clic y sus
posibilidades didácticas.
- Realizar actividades en las diversas
modalidades que ofrece el programa Clic.
- Desarrollar destrezas para añadir
ventanas de ayuda, títulos e imágenes a las actividades multimedia diseñadas
con Clic 3.0.
- Incorporar otros recursos multimedia
a las actividades, como: sonido, imágenes, animaciones, llamadas a otros
programas como Word, la calculadora, etc.
- Organizar las actividades en paquetes
didácticos.
- Proponer una metodología de trabajo colaborativo entre docentes encargados del laboratorio de computación y docentes de aula.
Se ha escogido esta herramienta de autor por ser una de
las pocas, actualmente en el mercado, que se adapta a los requerimientos técnicos
de los equipos informáticos con que contamos en el centro educativo, donde
labora el grupo de docentes que participan en este estudio; por ser gratuito;
por la asesoría vía correo electrónico que podemos tener con el coordinador
del equipo que lo ha elaborado y por ser adecuado a los contenidos y ejercicios
que pretendemos desarrollar.
Para la realización de estos talleres hemos diseñado un
material impreso, que al igual que muchos otros, se caracteriza por presentar
la información mediante códigos textuales combinados con imágenes fijas y
la secuencia organizativa de la información se desarrolla en forma lineal,
aunque no es estricta en el sentido que la organización de las clases puede
variar pero dentro de cada una, el seguimiento es de tipo lineal. Para solventar
los detalles de visualización de cada una de las actividades (que el papel
no permite mostrar), hemos acompañado las guías de clase con un apoyo multimedia
(soportado en disquete) que permite ejemplificar y detallar características
propias de la edición de actividades con Clic.
Por supuesto, para que estos materiales cumplan los propósitos
para los cuales se han diseñado, es necesario contar con las opiniones, sugerencias
y correcciones que de él hagan los docentes durante su manipulación en cada
clase. Así, el material queda evaluado por parte del usuario y, a la vez,
encierra una cantidad de ideas que se ajustan a las situaciones vividas durante
prácticas reales.
En cuanto a las actividades desarrolladas en los talleres,
seguimos la estructuración dada por Joyce y Showers
(1988) y Marcelo (1995), en la primera parte del cada clase se introduce la
teoría involucrada en la misma y en la metodología utilizada el coordinador
cumple el rol de asesor, gestor de recursos, facilitador
individual y global del curso y controlador del avance; pues los sujetos involucrados
son adultos y los materiales son autocontenidos
y permiten autonomía en el desenvolvimiento de los docentes. Luego, sigue
una serie de eventos prácticos: el primero de ellos es la demostración, en
el que los docentes tienen la oportunidad de observar cómo el facilitador
modela la información que ha expuesto con un material propio (Sarmiento 2004).
Luego, sigue la práctica de los docentes en situaciones simuladas de clase,
en la que cada uno aplica a sus alumnos los paquetes didácticos que ellos
mismos han diseñado, desarrollan estrategias de actuación en clase y a la
vez reciben comentarios de los observadores (compañeros y/o el facilitador)
que nutren las discusiones y promueven la reflexión y el análisis como medios
fundamentales de desarrollo profesional. Esta devolución constituye la fase
de feedback. La última fase, no menos importante que las anteriores,
se refiere al seguimiento que debe tener el proyecto de formación para que
su concreción práctica sea un hecho o por lo menos no se quede sólo en las
prácticas simuladas (la cual constituye la continuación de este proyecto).
En este caso utilizamos el medio «como» formación, refiriéndonos
al diseño y la producción del medio tecnológico como una estrategia de formación
(Cabero, 1999).
La introducción de las TIC en los sistemas educativos formales
abre un abanico de posibilidades para el desarrollo del currículo, pero también
implica dificultades que pueden pasarse por alto o desafíos que se tratan
de enfrentar sin las debidas herramientas. Entre ellos tenemos: el conocimiento
del medio, cómo incorporarlo coherentemente en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
cuál debe ser el rol del docente y cuáles estrategias implementar en la selección
y diseño de materiales para desarrollar las «competencias para aprender» con
la herramienta informática. El conocimiento del medio por parte de los docentes
se ha iniciado con la apertura del laboratorio de computación en la escuela
participante en este estudio (en el año 1995) en el marco de un proyecto de
cooperación entre gobierno regional, IBM y escuela. Al finalizar el mismo,
los docentes se ven desasistidos en cuanto a materiales, mantenimiento de
los equipos, asesoría, cursos de actualización, etc., pero tratan de salir
adelante incorporando el medio a los procesos de enseñanza-aprendizaje siguiendo
las estrategias usadas en el aula de clases y sin planificación, pues, sólo
un día antes de cada práctica, los docentes involucrados y las tutoras del
laboratorio acuerdan el tema a desarrollar y olvidan los objetivos, los métodos,
materiales o ejercicios de aprendizaje y la evaluación del desempeño de los
alumnos, considerados por Gagné y Briggs (1999) como los puntos claves del planeamiento de la
enseñanza. También se olvidan las cuestiones relativas a compra o selección
de software, dotación, mantenimiento de los equipos y otras actividades relativas
al rol del gestor.
Al inicio de los talleres, los docentes están muy motivados
y logran gran satisfacción al implementar los paquetes que han producido.
En el proceso de producción de sus materiales, los docentes han planificado:
definen objetivos, contenidos, han reflexionado sobre cómo plantear las actividades,
cómo secuenciarlas, han tomado decisiones sobre los detalles estéticos de
las actividades, etc.; han insertado la práctica con estos materiales en su
proyecto de aula; han desarrollado una estrategia distinta donde su papel
cambia de dador de información a tutor y han atendido individualmente las
necesidades de cada niño; pero, sobre todo, han estado satisfechos con los
logros alcanzados.
No se ha desarrollado una nueva modalidad de formación
porque no se cuenta con una plataforma de aprendizaje basada en las TIC para
ello, por la disponibilidad del tiempo de los docentes, por sus miedos y los
objetivos que pretendemos; pero hemos combinado el entrenamiento con el modelo
colaborativo-indagativo, que ha permitido a los participantes poner en
práctica lo aprendido, con lo cual, hemos cumplido los objetivos del curso.
Los docentes han producido e implementado 9 paquetes didácticos, adecuados a su acción didáctica y a los conocimientos previos de los niños. Nos han expresado gran satisfacción y orgullo por los resultados de aprendizaje obtenido y por realizar un trabajo novedoso en su entro escolar.
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