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LA INTERDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO. LA MATEMÁTICA COMO EJE ARTICULADOR

 

 

Myriam Anzola

Universidad de Los Andes, ULA. Escuela de Educación.

Mérida – Edo. Mérida. Venezuela

E-mail: myriam@ula.ve

 

 

Como el foro se denomina la Interdisciplinariedad del Conocimiento quiero hacer una aproximación desde la evolución del desarrollo del pensamiento de los niños, que -creo- es una estrategia bastante efectiva para entender cualquier tipo de planteamiento que se nos plantee respecto a lo que hacen los niños, como procede la mente infantil que -genuinamente- es la forma de proceder de la mente. Los niños construyen armónicamente el conocimiento del mundo sin hacerse la más remota idea –por supuesto- de que hay unas disciplinas, de que hay una segmentación y una parcelación, para apreciar los objetos de conocimiento.

 

Si apreciamos en los bebés, recurriendo a Jean Piaget, respecto a lo que el llamó reacciones circulares terciarias, que es cuando empieza la imitación cerca de los 8 a 9 meses de edad, vemos que, en la interacción con la madre, ésta comienza a hacer formas de aproximación al bebé que no parecen cónsonas con lo que se puede comunicar a un infante. En esas formas de aproximación –en ese escenario de interacción y comunicación, en esa díada que se da entre el bebé y la mamá- ya aparece la matemática. Esas reacciones circulares terciarias son cosas repetitivas, secuenciales, organizadas, por ejemplo el juego de los “cinco deditos tengo yo” y toda una melodía en torno a eso. En dicho juego está estableciéndose una aproximación, aunque lejana y remota, pero –repito- está estableciéndose una noción de número, de repetición y se espera una respuesta. Hay una dialógica de que el niño está participando de ese concepto que es de la madre, no es de él, pero que él responde de alguna manera y entra en ese juego. Y de allí en adelante nos acercamos al pensamiento del niño preescolar que Piaget describe genialmente, dentro del periodo pre-operatorio, como un aspecto preconceptual y otro intuitivo de la aproximación a los objetos del conocimiento.

En ese afán que se desató en la maestras de preescolar en cuanto a constatar que se da la correspondencia entre elementos, como en efecto se da en los juegos cuando las madres decimos: dedito chiquito y bonito, señor de anillos.... tonto y loco dáme cazuela y mata piojito. Y el bebé llega al momento, casi llegando al año de edad, cuando la madre comienza a cotejarle con esos conocimientos y a preguntarle cuál es el mata piojitos y el hace así... mostrando un dedito. Allí está iniciándose un pinino de la correspondencia de elementos; él esta recibiendo su primera clase de Matemática, cuestión que la mamá tampoco lo sabe; pensarlo sería absolutamente bizarro. A nadie se le ocurre que está enseñándose Matemática a un bebé.

 

Sin embargo, culturalmente allí hay una preparación, una forma proclive. El niño queda imbuido de unas ciertas concepciones hacia dos traslados fundamentales que las madres tienen afán de transmitir a los niños: por un lado el lenguaje y por el otro lado los conceptos lógicos y matemáticos. Entonces, dentro de la educación preescolar aparecen las correspondencias y las clasificaciones. Dentro de las clasificaciones también hay asomos de lo que después será Teoría de Conjuntos, para poder comprenderlo en esos juegos de clasificación, de organización, de conservación de la materia y luego se da el traslado de eso a la primera etapa de la educación básica.

 

Concomitantemente con esa aproximación lógica, por no decir matemática que está en la mente de la madre y en la cultura que rodea al bebé, está la Literatura, disciplina ésta que está plagada de conceptos asociados también al número, sobre todo: Muchos cuentos comienzan así: Había una vez...., donde existe una relación de temporalidad, de un pasado, y los niños lo repiten sin saber siquiera cuando es ese Había una vez..., ni a que se está refiriendo; pero se apropian de esa terminología, de ese enunciado, y lo usan con toda la pertinencia posible; y todos terminan con ..Y fueron felices par siempre, y hay allí un estado de permanencia en la supuesta felicidad de los cuentos clásicos; pero -además- hay siete enanitos, cinco cabritos, tres cochinitos, tres ratones ciegos, hay infinidad de referencias numéricas cuando, ni remotamente, el niño está construyendo la noción de número.

 

No obstante, esos enunciados de alguna manera se respiran y se incorporan a una estructura cognitiva hasta que va dándoseles una forma particular, absolutamente coherente y absolutamente interdisciplinaria, porque el niño está echando mano -armónicamente- de todos los elementos que la cultura le ofrece y que después -en algún momento de la vida- van a organizarse. Es ella una organización absolutamente arbitraria que hacen los especialistas por distintas razones. Sin embargo, después que termina el período de las operaciones concretas los niños ya han estado sometidos a una deformación de esos modos de aproximación que ellos han venido obteniendo que son naturales, espontáneos, coherentes y efectivos.

 

Por ejemplo los niños que deambulan por las calles, que venden periódicos concretamente, hacen sumas restas, multiplicaciones, sin ningún problema; sin haber estudiado jamás,  y por lo general no se equivocan. Pero es eso una forma de la práctica de un conocimiento que todavía no se le ha dado organicidad. Cuando entra en la escuela, la escuela deforma ese modo de aproximación y lo transforma en una cosa distinta, le da unos lapsos, le pone unas restricciones y, además, unas connotaciones de susto, de que ello es difícil. Hay, lo sabemos todos, una preconcepción de los niños hacia la Matemática; es decir, hay ciertos implícitos en la escuela respecto a que la Matemática es una materia difícil cuando ha venido siendo ejercida naturalmente, sin ningún problema, hasta la entrada a la escuela. Igual que la lengua escrita cuando no se ha empezado a leer de manera sistemática sino que se ha tenido toda la experiencia armoniosa de la familia, digamos. En torno a lo que significa la lengua escrita no hay ninguna predisposición ante ella, pero cuando se transforma en un método, en tiempo, en unas supervisiones para lo mismo. Hay unas aprehensiones y unos bloqueos que nada tienen que ver con lo pugnitivo.

 

Sin embargo, hay especialistas y autores muy interesantes como el Profesor Rubin, un estudioso de Piaget, quien trabaja en un centro de investigación israelí. Él nos explicaba, en varias oportunidades, que el conocimiento disciplinar es importantísimo porque da una plataforma, una estructura coherente entre una serie de pares que empiezan a ver el mundo desde esa perspectiva particular y, de esa manera, organizan los elementos y se pueden profundizar a través de esa disciplina –en una cantidad de aspectos de la misma – y termina desarrollando niveles de pensamiento, de abstracción, el plano de la ideas; y, a partir de un conocimiento unidisciplinar, el sujeto se hace poseedor de unas ciertas estructuras cognitivas con las que puede después hacer traslados a otra disciplina; pero hay que conocer mucho de algo para hacer posible el traslado, las metáforas y las correlaciones con otras disciplinas.

 

Se me ocurre, entonces, que justamente en la etapa de las operaciones formales de verdad el conocimiento debería ser presentado desde corpus coherentes, organizados para que los muchachos puedan hacer ese ejercicio, para que el ser humano pueda hacer, poseer –digamos- una forma de aproximación estable, como un conjunto de elementos organizados que le permitan trasladar, entonces, su proceder cognitivo a otras disciplinas.  Ello parece bastante lógico cuando uno, en el ejercicio profesional, interactúa con gente de muy buenos niveles de desempeño en algún área de saber. Esa persona -seguramente- es capaz de hacer juicios relevantes en torno a los saberes de las otras disciplinas. Mientras que las personas que se mueven trivializando el conocimiento, conociendo de todo un poco, en esos currículos sin elaborar y sin profundizar en alguna disciplina en particular, parece que –ciertamente- se les hace mucho mas difícil.

 

Entonces, la Matemática definitivamente no está de la vida de los niños. La reciben como reciben todo el bagaje cultural de la familia desde el principio, y tocaría entonces reflexionar acerca de qué es lo que hace mal la escuela, la escuela que interrumpe, que interviene, ese proceso tan proclive, tan natural, tan satisfactorio, para convertirlo en una forma -digamos- de imposibilidad de clasificar y de hacer interacciones entre distintas áreas del saber.

 

 

MUCHAS GRACIAS.



Equisangulo
Revista Iberoamericana de Educación Matemática
Facultad de Humanidades y Educación
Universidad de Los Andes
Mérida-Venezuela

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equisangulo@ula.ve



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