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Ensayos |
PROPUESTA
PARA FAVORECER LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CARÁCTER ESTRATÉGICO EN NIÑOS Y
NIÑAS DE 5 A 6 AÑOS
Lucila Mejías, Nidia Ortega, Jesenia Vargas, Ylinka Palacios,
Yajaira Camero y Jeanette Alezones
Universidad de Carabobo. Centro de Estimulación Integral
Valencia – Edo. Carabobo. Venezuela
E-mail: lmejias1@thor.edu.ve.uc , nortega@thor.uc.edu.ve.com , jvargas@thor.edu.uc , lpalacios@thor.edu.ve.uc , jeanetecfc@yahoo.com
Contenido
- Resumen
- Procedimiento de Recolección de los Datos
La investigación que se aborda tiene como propósito
conocer cuáles son los procesos desarrollados por el niño y la niña
de 5 y 6 años pertenecientes al Centro de Estimulación Integral, ubicado en
Valencia Edo. Carabobo al resolver problemas de
carácter estratégico, que permitan aproximarnos a plantear una propuesta que
responda a los intereses y necesidades encontradas. Es un estudio cualitativo
que se desarrolla con la participación de 25 niños y niñas de las edades señaladas,
y metodológicamente se trabaja con los procedimientos: observación participante,
nota de campo, grupo de discusión, entrevista no estructurada. El análisis
de datos se fue dando de manera paulatina en la medida en que éstos se comprendían,
se generó por un sistema categorial, utilizando
métodos físicos manipulativos; lo que derivó en
dos grandes categorías; a saber: (a) Organización de los participantes
en la solución de problemas y (b) Evolución de este proceso.
La
primera categoría (a) encierra aspectos contentivos de las estrategias utilizadas
por el niño para buscar soluciones, los procesos cognitivos inmersos en este
proceso, cómo se involucran, las dificultades encontradas. Por su parte, la
categoría (b), agrupa datos en torno a los avances encontrados en este proceso.
De todo este camino se genera una propuesta aproximativa que integra: principios
de la acción, el rol del docente y las áreas de conocimiento a fin de favorecer
la solución de problemas en niños y niñas de 5 a 6 años.
Palabras
clave: solución de problemas, desarrollo, cualitativo, propuesta.
La
presente investigación se desarrolla en el Centro de Estimulación Integral
(CEI) ubicado en las inmediaciones de la Universidad de Carabobo, Valencia
Edo. Carabobo. Dicho centro atiende a grupos etáreos entre los 4 meses y 9 años, y en este caso, se aborda
el estudio con niños y niñas cuyas edades oscilan entre los 5 y 6 años de
edad cronológica. Es oportuno destacar que en este Centro Educativo el docente
tiene la posibilidad de crear, innovar e imaginar todo un mundo a partir del
cual favorece el devenir de sus niños.
El estudio se asienta en el Nivel de Preescolar,
ya que desde este ámbito educativo se desarrollan las nociones básicas y necesarias
para desenvolverse posteriormente en procesos inmersos en las diversas áreas
académicas de la Etapa de Básica, específicamente el área académica Matemática.
Por ello, la solución de problemas, objeto de este estudio, es desarrollada
considerando primordialmente el carácter estratégico que la define, adaptando
los procesos a las características particulares de los participantes, a fin
de favorecer su desarrollo integral. Desde esta óptica, se exponen las consideraciones
que perfilan este estudio, a saber; conocer cuáles son los procesos desarrollados
por el niño y la niña de 5 y 6 años pertenecientes al CEI al resolver problemas
de carácter estratégico, que permitan aproximarnos a plantear una propuesta
que desde lo significativo, favorezca la construcción de las nociones necesarias
para generar procesos de mayor complejidad. La investigación, de acuerdo a
lo planteado, cumple con dos condiciones básicas de todo docente: la investigación
y la actualización permanente. Por ello es importante compartir las experiencias
vividas desde la práctica para crear un espacio de discusión en el que se
pueda conocer qué se está haciendo en las escuelas y las experiencias de nuestros
niños en el desarrollo de su integralidad.
Maldonado, (1999) recopila la tesis central de Piaget, al señalar cuatro etapas principales del desarrollo intelectual; en la presente investigación es de resaltar la etapa intuitiva, ya que se trabaja con niños de 5 y 6 años de edad cronológica. En esta etapa del pensamiento se mencionan las operaciones lógico-matemáticas, cuya base se cimienta en los procesos cognitivos básicos; además de los procesos cognitivos de alto nivel, éstos últimos están íntimamente ligados con todo lo que se refiere a la capacidad para tomar decisiones, y para resolver problemas. En este caso, el abordaje de la solución de problemas, punto central de la presente investigación, posee características particulares de carácter estratégico, que según Schoenfeld (citado en Rizo, 2004), aborda decisiones acerca del plan a resolver y la evolución de éste; razón por la cual la solución de problemas lleva implícita la obligación de pensar. Existen muchos tipos de estrategias de solución, la categorización más usada es la propuesta por Ríos (2000), que los divide en problemas plenamente definidos o algorítmicos y parciales definidos o heurísticos. En los heurísticos, no es posible determinar de antemano qué es lo que puede ser considerado como solución válida, se ubican los problemas más comunes que el individuo encara en su vida real. La presente investigación se afianza en este método, cotejando las producciones y la creatividad del niño con un sentido artístico al investigar o descubrir estrategias para la solución de problemas.
Se persigue con esta investigación conocer
cuáles son los procesos desarrollados por el niño y la niña, específicamente
de 5 y 6 años, al resolver problemas de carácter estratégico. Se desea indagar
cómo se organizan en el proceso y cómo evoluciona el mismo en la medida en
que actúan para solucionar.
Con
este estudio se busca generar una propuesta significativa e interactiva en
el contexto escolar, a fin de favorecer la solución de problemas y, con ello,
procesos cognitivos de nivel superior.
Marco Metodológico
Este estudio se enmarca en un enfoque
cualitativo, dentro de esta perspectiva, los seres humanos se conciben como
participantes y cocreadores de su propia realidad, por ello importan sus experiencias,
saberes, imaginación, pensamientos e intuición.
La investigación surge en el mes de febrero
de 2004, y se plantea continuar hasta julio de este mismo año. En este momento
de entrega, se presenta un marco de resultados preliminares, que responden
a una primera etapa del trabajo, en la que se accionan una serie de estrategias
dirigidas a conocer el proceso seguido por los participantes en la solución
de problemas de carácter estratégico y que van reajustándose, de acuerdo a
las premisas de acción reflexión y al análisis iniciado de los datos, para
construir gradualmente aspectos de la propuesta. Se plantea emprender una
segunda etapa, desde la cual, tomando en cuenta las categorías generadas en
el diagnóstico, se accione nuevamente un perfil de estrategias atendiendo
a los procesos encontrados, todo lo cual posibilitará enriquecer o reajustar
el marco de la propuesta aproximatoria, que en este momento se presenta.
El grupo de participantes
estuvo constituido por 25 niños y niñas pertenecientes al salón de Preescolar
IV, en edades comprendidas entre los 5 y 6 años cronológicos, estudiantes
del Centro de Estimulación Integral de la Universidad de Carabobo, Valencia-Venezuela.
Ha prevalecido indagar en torno a un proceso natural de solución, en el que
la estrategia y la secuencia de los pasos que los participantes consideren,
por más sencillas que éstos sean, permiten disertar en torno a las habilidades
y herramientas que poseen.
Procedimiento
de Recolección de los Datos
Este proceso se ha realizado
con la participación activa del grupo de investigadoras quienes se reúnen
semanalmente para discutir la información recabada. La información fue obtenida
atendiendo a las estrategias pedagógicas enmarcadas en tres áreas de aprendizaje;
es decir, trabajamos con biblioteca, ciencia y arte, toda vez que éstas conforman
los espacios de aprendizajes en los que se organiza el salón de Preescolar
IV. En un primer momento de la investigación, cada niño participante escogió
el área en la cual quería trabajar, para, de esta forma, organizarse 3 grupos
estables de 8 niños y niñas cada uno, con los cuales se desarrollaron las
estrategias pedagógicas en las áreas de aprendizaje, cada grupo está a cargo
de las investigadoras, organizadas igualmente para facilitar la efectividad.
Es importante señalar que
los procedimientos utilizados, las estrategias consideradas y los criterios
para el análisis de datos, fueron previamente conversados por el grupo de
docentes investigadores en los círculos de estudio. Ello permitió generar
homogeneidad en la recolección de información. De acuerdo a las premisas anteriores,
se utilizaron los siguientes procedimientos:
Observación
participante
La observación se realizó
en los momentos de la jornada denominados actividades libres en las áreas.
Se tomó nota, tanto del proceso emprendido por los niños y niñas, como del
resultado, por lo que resultó interesante recabar información de sus dudas,
sus planteamientos, comentarios, sus acciones para organizarse, sus frustraciones,
todo lo cual pudiese indicar cuáles son sus procesos al momento de resolver
problemas de carácter estratégico.
Grupos de discusión
Se generó la participación
activa de los investigadores, lo que permitió la socioconstrucción
del proceso. La discusión proactiva y retroalimentada
permitió nutrir y reajustar las experiencias puestas en acción, de acuerdo
al contraste de las diferentes valoraciones de los autores.
Entrevista
no estructurada
Se llevó a
cabo durante el trabajo en las áreas de aprendizaje, básicamente dejaba entrever
la organización del niño ante las situaciones de aprendizaje, la expresión
de las emociones presentadas, la opinión en cuanto a las dificultades encontradas.
Las preguntas del docente surgían en cualquier momento, cada vez que se considerase
pertinente indagar más sobre el proceso desarrollo por los participantes.
Las entrevistas se realizaron de manera individual, aun cuando, también, y
a veces, sin planificarlo, surgían datos grupales importantes por valorar.
Notas de campo
Se registró la información visualizada en las
diversas sesiones de observación. La descripción de lo que hacían los participantes
con relación a los procesos desarrollados para la solución de problemas, se
registró destacando elementos del proceso señalado, pero también de las actitudes
y aptitudes mostradas, la disposición, la expresión oral, gestual y escrita,
entre otros.
Esta investigación
se centra en el desarrollo del hacer, ser, conocer y convivir. Por ello se
partió esencialmente de estrategias pedagógicas que fomentasen la solución
de problemas de orden estratégico, trabajando a partir de la formación de
conceptos, las relaciones cuantitativas y cualitativas, la reversibilidad,
la cantidad y el número, comparaciones; pero también, partiendo de procesos
como la interrelación social, confianza personal, dominio neuromuscular,
entre otros. Es un marco de acción que se dispone desde lo cotidiano y lo
social, tomando como eje la jornada pedagógica y las áreas de aprendizaje
Ciencias, Arte y Biblioteca. Se evidencia un hacer donde la confrontación
y el reajuste, la acción y reflexión, es continuo; prevaleciendo de forma
recursiva y cíclica la secuencia y sistematización. Las estrategias se formulan,
en un principio, tomando en consideración una serie de elementos que permiten
ir probando situaciones cada vez más complejas, por lo que surgen posteriormente
otros elementos que se integran a la experiencia.
Naturaleza del hacer:
de esta forma las estrategias planificadas en el área de biblioteca estuvieron
fundamentadas en procesos como la comparación, integración de nuevas ideas,
búsqueda de información. Se requería de la escritura, pero se atendía primordialmente
al planteamiento de ideas, la observación de detalles, a considerar varias
dimensiones o cualidades en una situación, entre otras. Por su parte, las
estrategias planificadas en el área de ciencias contemplaron el desarrollo
de la secuencia y el trabajo con material concreto desde el cual se propiciaban
elementos que posibilitaban la indagación. Las estrategias planteadas en el
área de arte, abordaron consideraciones desde la plástica, propiciándose aportes
para la creación particular con recursos diversos.
Integración del hacer:
cada propuesta, aun cuando guardaba sus diferencias atendiendo a las particularidades
del área de aprendizaje, tuvo como norte 5 lineamientos claves: contacto
dinámico con el material, estrategias que impliquen procesos, invitación a
la organización, orientaciones permanentes del docente, realce de las modificaciones
y lo aplicable.
El análisis de los datos
permitió la construcción de las categorías siguientes: (a) Organización
de los participantes en la solución de problemas y (b) Evolución de este proceso.
La primera categoría (a) agrupa los datos del diagnóstico, se presenta
tomando en consideración lo que hacía el niño en el inicio, desarrollo y en
el cierre de la situación de didáctica presentada. Es así como esta gran categoría
encierra aspectos contentivos de las estrategias utilizadas para buscar soluciones,
los procesos cognitivos inmersos en este proceso, cómo se involucran, las
dificultades encontradas. Por su parte, la categoría (b), agrupa datos en
torno a los avances encontrados.
1-Organización
para la Solución de Problemas
Las particularidades
que se expondrán, señalan una amplia red de consideraciones bajo las cuales
el niño y la niña actúan mostrando sus posibilidades, toda vez que se desarrolla
en un ambiente que favorece el intercambio activo de saberes.
1.1-Momento:
inicio de la situación didáctica
1.1.1-Un
marco para recibir del contexto
Los participantes
manifestaron disposición por iniciar el proceso, la tendencia de los participantes
al principio de las estrategias, es hurgar sobre los objetos presentados,
describiendo rápidamente, las características que prevalecen. La observación
en este sentido cobra vigencia inexorable, denotándose un nivel de percepción
importante para discriminar las propiedades del recurso dado. Por otro lado,
el elemento tocar no puede ser erradicado, por lo que se deduce que el campo
kinestésico ejerce preponderancia en el conocimiento
del objeto y en la formulación, aún precaria, de las posibilidades con este
recurso. Este estado de conexión con lo aparente se ayuda con la verbalización casi inmediata de lo que se piensa que podría
configurar una acción para transformar, pero siempre partiendo de los intereses
propios y de los conocimientos previos. Se manejan los cuantificadores: muchos,
varios, algunos, entre otros, para definir características observadas, todo
lo cual les facilita partir de una base que les permita definir. En este sentido,
cuando se les pregunta inicialmente qué observan en la mesa, algunas de las
respuestas son:
C. dice: “Muchas figuras de foami”
B. expresa: “Hay cuadrados, círculos, triángulos
y figuras raras”.
1.1.2-Se evidencian procesos cognitivos básicos
Cuando se
presentan las estrategias, los participantes muestran un arsenal de expresiones
que dan cuenta de una búsqueda activa de datos para tratar de comprender su
medio, y a la vez comprenderse a sí mismos en el desarrollo de la tarea que
se ha de cumplir y resolver con la mayor eficacia posible. Así, se denotan
procesos que desde la observación, atraviesan un campo de discriminaciones
significativas que posibilitan la comparación y las relaciones. A continuación,
se presenta una conversación entre algunos participantes:
-R. y J. dicen: “Ya se
están formando burbujas, esto pasa al remover la sal y la harina”.
La maestra pregunta: ¿Qué
pasó con la sal?, y R. responde: “Se disolvió en la harina”.
J. dice: “Se mezclaron
para luego abrir un hueco en el medio”.
Otras expresiones:
R. y J mencionan: “La
harina se puso elástica como plastilina.”
En esta conversación se deduce
la correspondencia de la situación al conocimiento previo y el planteamiento
centrado en torno a los procesos sucedidos. La explicación está dirigida a
la exposición de motivos que tiene su asidero en contenidos matemáticos, tales
como las relaciones del todo y las partes, el reparto y distribución. De esta
forma, concluir que se mezclaron, establece una idea compleja ya, de
elementos que se unieron en uno solo, pero a la vez son dos sustancias
diferentes. Con estas afirmaciones, se observan instrumentos de conocimiento
que inician un tránsito hacia la conservación y predicación de cosas o situaciones
para descubrir sus relaciones y nexos,
1.1.3-Solicitan
instrucciones
La búsqueda de información
en un primer momento se torna constante, el trabajo con objetos concretos,
y la formulación de opciones para resolver lo planteado, resulta confuso,
manejándose un caudal de emociones que van desde el bloqueo para generar ideas
en torno a lo que podrían hacer, hasta la timidez para expresar sus ideas
abiertamente. Alguna de las expresiones de los niños cuando iniciaban las
estrategias son:
E: “Son muchas piezas,
haré un señor”. “No, mejor una máquina”; “no, mejor un niño...”
C: “¿Cómo crees que puedo
hacerlo?”
De manera
que la solución se integra a situaciones significativas y está suscrita a
un campo imaginativo y representativo que parte del contexto inmediato de
quien posea la tarea de resolver. Asimismo, el acercamiento a lo cotidiano
y el manejo de las debilidades, son aspectos que entran en juego para la efectividad
a la hora de resolver.
1.1.4-Conexión
con el futuro próximo
En las primeras
oportunidades dadas para plantear la solución de las situaciones presentadas,
las posibilidades para avizorar cuáles podrían ser los pasos para resolver,
se presentan confusas. Centrarse en la idea de lo que harán les resulta difícil,
y definir ese proceso con detalles, amerita de la conversación del docente,
la pregunta y repregunta. Cuando concretan la idea, puede ser que la cambien
o que agreguen elementos que no estaban contemplados en su verbalización
inicial. El manejo del tiempo esta estructurándose, y con ello la confianza
personal, procesos que interceden en el desarrollo eficaz de la solución.
Algunas de
las expresiones de los niños en la organización de sus ideas en un inicio:
Se le preguntó
al inicio a J.: “¿Qué harás?”
Responde:
“Una calle con un barco”.
Se le preguntó
al final de la situación didáctica a J.: ¿Qué hiciste?
Responde:
“Un monstruo”
Se le pregunta:
“¿Qué pasó con la calle y el barco?”
Responde:
“No sé, pero también dibujé flores”.
2.1-Momento:
desarrollo de la situación didáctica
2.1.1- Expresión oral
vs expresión escrita al establecer un plan para resolver
Las evidencias
muestran, ya en el momento de desarrollo de la estrategia concebida para resolver,
una tendencia hacia la fluidez verbal que les posibilita explicar de forma
coherente sus ideas en torno a lo que habrían de realizar y lo que en ese
momento estaban desarrollando. Sin embargo, la expresión oral manifiesta una
organización de ideas secuenciadas desde la intervención del docente. Es decir,
como marco para el avance de la estrategia, el docente explica y genera una
serie de implicaciones que se conectan con la solución y a su vez motiva en
el niño el interés por continuar, adjetivar lo que observan, desarrollar el
orden de pasos a seguir y manejar la noción del tiempo.
Algunas de
las expresiones de los niños en el desarrollo de la actividad, son las siguientes:
La docente
pregunta: “¿Cómo está la harina?”
S. dice:
“Antes, como separada, ahora, está como goma”.
V. dice:
“Antes, como suave y, ahora, como pegostosa” y agrega
J.J.: “Como chicle”.
Por otro lado,
la escritura tiene sus particularidades en este momento, pues esta en plena
construcción, de manera tal que escribir lo que ha de ser su planificación
para resolver, les es difícil, y definió un momento poco elegido por los niños,
llegando ellos, incluso, a negarse a escribir sus ideas en torno a lo que
serían los pasos para la solución.
2.1.2- Regulación externa
Las decisiones están en correlación
a las manifestaciones de sus compañeros. Es decir, al compartir lo que habrían
de hacer para solucionar, casi todos se implicaban en la misma idea. El efecto
‘reacción en cadena’ sería apropiado en este caso, lo cual no quiere decir
que se soslayan las ideas propias, mas bien apreciamos que a partir de las
ideas manifestadas en el contexto, se apropian de nuevas posibilidades, aun
cuando algunos persisten en mantener la imagen surgida del efecto reacción.
C. dice: “Voy a hacer
un detective que le lleve el mensaje a mi papá.”
E. y B. dicen animados:
“Yo también, pero, además, voy a hacer un mensajero.”
2.1.3-Funcionalidad de la situación didáctica
planteada
Dar intencionalidad
al mensaje que deseamos comunicar es un proceso que desde la representación,
invita al establecimiento de relaciones y comparaciones continuas. Cuando
el niño puede concretar sus ideas, percibe la finalidad de su acción. En este
caso, la búsqueda de estrategias para solucionar, se presenta de manera progresiva
y el manejo de la finalidad que posee su acción, es proporcional a sus intereses.
Utiliza la memoria de cantidad, de posición en el espacio, y de medida para
argumentar y comprender lo que sucede.
Las maestras miden con
una regla los panes, algunos miden 10 y otros 11 cm.
R. comenta: “El que mide
11 es más grande que el que mide 10”.
Las maestras preguntan:
“¿cuál es mayor, el 10 o el 11?”
F. responde: “El 10 es
menor y el 11 es mayor, pero, además, todos los panes parecen del mismo tamaño”.
2.1.4-Planteamiento de
hipótesis
Las posibilidades para definir
las situaciones que se les presentan se ajustan al desarrollo que cada cual
manifiesta. La exploración es una actividad inminente y las argumentaciones
se convierten en proposiciones generales que explican y se atreven a anticipar
resultados.
Las maestras preguntan:
“¿Qué creen que va a suceder con las salchichas cuando estén en contacto con
el agua hirviendo?”
M. responde: “Yo creo
que se van a encoger”, y L. dice: “Yo creo que se van a quedar del mismo tamaño,
pero hay que esperar para ver”.
3.1-Momento:
cierre de la situación didáctica
3.1.1-Recuento
Las
apreciaciones en torno a lo que ha significado la actividad y cómo les ha
resultado la experiencia de buscar alternativas para la solución, han sido
una constante que se debate en un argumento desde la centración,
con muy poca retroalimentación del medio. Existe la capacidad para expresar
lo que se hizo, pero se obvian algunas ideas y procedimientos; se alude a
los procedimientos más relevantes o a aquellos que han sido percibidos desde
los conocimientos previos y han configurado el punto central de la acción.
Éste es un momento que se presta para la conversación Preescolar IV, diariamente
el niño tiene la oportunidad de manifestar cuáles han sido los procesos vividos.
Podemos inferir incluso, que la expresión de lo que se hizo, resulta más sencilla
que la manifestación de lo que se hará. Algunas expresiones:
R. “Me sentí con pena,
como nunca trabajé con foami”.
La maestra le pregunta:
“¿De dónde partió la idea para resolver la situación?”
Y R. respondió: “En la
vida todo es igual, como mi abuela tiene un jardín, yo me copié de eso”.
El contraste está presente
y se evidencia de forma constante, es decir, así como surgía este tipo de
manifestaciones, también podía observarse otro tipo de expresiones que sugieren
un ritmo particular, como el caso de J: “Me sentí muy feliz porque fue
difícil”.
La expresión se genera luego
de culminar la actividad, podría estar focalizando
la consecución de metas, para las cuales trabajó con sus herramientas internas;
las mismas que le permiten expresar lo que piensa.
2-
Mirada hacia la evolución. Apreciaciones del ser, hacer, conocer y convivir
2.1-Del
ser: la cooperación desde el ser, surge en las últimas observaciones como
un elemento que fluye con fuerza, los niños ya son capaces de ayudarse mutuamente,
tanto en la utilización de los recursos, como en la consecución de ideas para
resolver. La incorporación de contenidos matemáticos, tales como las comparaciones,
similitudes y diferencias, relaciones cuantitativas y cualitativas, las agrupaciones,
medidas y reversibilidad, se dan, pero bajo un concepto integrado en el que
se proporciona valor a éstos, dentro de un contexto o situación de interés.
Los niños progresivamente van fluyendo en la verbalización
de lo que piensan, requiriendo cada vez, menos intervención del docente.
La maestra
pregunta: “¿Qué podemos hacer con estos ingredientes?”
J responde:
“Con la sal: arepas, con el limón: un jugo y con los huevos y el aceite: huevos
fritos”. La maestra acota: “Pero no hay cocina” y J. contesta: “Buscamos la
cocina”
2.2-Del
conocer y el hacer: la planificación de lo que harán para resolver, progresa
en la medida en que se enfrentan con la necesidad de concebir una organización.
Las ideas se perfilan con más detalles y la autonomía para decidir cuáles
pueden ser abordadas, también es un punto relevante dentro de esta categoría.
Se observa una concepción del trabajo en equipo como parte importante de la
ayuda mutua. Algunas expresiones:
R. “Me
costó un poquito, buscaba la D y no la conseguía, mi maestra la hizo. Pensé
y pensé e hice la letra T porque no la conseguía, si no la tenía, no podía
decir DETECTIVE”
2.3-Del
conocer y el ser: la revisión de lo emprendido se empieza a observar,
sin que ello amerite un esfuerzo extra, las consideraciones de lo que no se
ha contemplado o de lo que necesitan para proseguir con eficacia, ya no es
un bloqueo que limite su acción. Se observa el reajuste como marco de la acción
y la aparición del docente es puntual. Algunas expresiones:
A. señala:
“Hice las letras con marcador y resolví el problema, tuve que hacer las letras
porque no había”.
El ordenamiento
de los recursos en el espacio, habla de su estructura espacial, y el juego
de la imaginación y representación se muestra fértil y dirigido a contemplar
diversidad en las alternativas buscadas. Creemos que apenas se está gestando
un proceso donde la autonomía ejerce relevancia en la decisión de los pasos
que se han de seguir, también intervienen aspectos desde la lógica, tales
como la discriminación de atributos cualitativos, las diferencias y semejanzas
entre los mismos, las relaciones cuantitativas y relaciones de orden que promueven
la eficacia y efectividad.
E. dice:
“Me costó porque tenía que hacer líneas en la hoja para que no me saliera
torcido y además escoger las letras para escribir”. Tal y como está planteado,
la sistematización y el manejo del espacio se convierten en un recurso para
solucionar.
2.4-Del
ser y el convivir: algunas competencias desde lo social comienzan a dar
sentido a la corregulación, es decir, se evidencia
el consenso como una relación dentro de la cotidianidad que debe propulsarse
para relacionarse en el contexto. Algunas manifestaciones:
F. dice: “No me costó hacer el trabajo, porque
no era difícil, me gustó estar con mis compañeros, compartiendo los materiales”
2.5-Del conocer, hacer
y el ser: la concentración, si bien acompañó todo el proceso vivido, se
manifestó con mayor fuerza en la medida en que se desarrollaban situaciones
didácticas que partían de su interés, por otro lado, el reconocimiento de
lo que le hace falta o la búsqueda de opciones para completar su trabajo,
denota un sentido de versatilidad para resolver y complejiza
la fomulación de hipótesis, mostrando un proceso de comparación
y relaciones activas para explicar lo que ha de suceder o lo sucedido.
La maestra pregunta: “¿Por qué creen que
no espesó la mayonesa?”
JJ. dice: “Porque
faltó batir”
C. comenta: “No quedó espesa porque metieron
la mezcla en la licuadora”
En este caso la predicación de las ideas empieza
a utilizar mayores herramientas que desde lo cualitativo, ya contempla las
características esenciales del objeto.
2.6-Del convivir: en
todo este camino, los procesos de confianza y autonomía prevalecen, complejizándose igualmente ante un proceso dinámico de transformación
en el que participan todos, con sus amplias posibilidades y carencias, desde
las cuales se animan y apoyan. También éste es un proceso de singular relevancia,
sobre todo, por la tendencia ya visible, de la descentración en lo social,
motor para el convivir y para el desarrollo del ser social.
Integrar
una propuesta desde lo vivido y percibido, reconstruye la triada didáctica
docente-alumno-saber, y además, sobrepasa los límites del aula. En esa dinámica
constante de saberes, se palpa la enseñanza de las
matemáticas en el Nivel Inicial o Preescolar como un proceso a partir del
cual “se asegura en los niños la construcción de un saber vivo (susceptible
de evolucionar) y de un saber funcional que permita resolver problemas”. (Burgos,
1998, p. 79). Es así, como en esta investigación,
se genera el intercambio desde lo que se hizo y vivió, a fin de proponer una
organización que permita al niño de 5 a 6 años, ir estructurando su integralidad
como base para la solución de problemas y para las demandas de procesos matemáticos
complejos. Dicha planificación deja entrever una praxis que aborde situaciones
para favorecer en el niño la organización, el avisoramiento
de los planes a futuro, la posibilidad de recrear lo que se ha vivido haciendo
transferencias, la capacidad de fortalecer la expresión verbal y escrita en
la secuencia de ideas. Ello demanda
Del
docente un marco de reflexión, sensibilidad, y un eficaz manejo de la planificación
y evaluación a fin de reajustar la enseñanza y el aprendizaje atendiendo al
desarrollo de sus alumnos, principal motor de todo este complejo camino educativo.
A continuación, se presenta la propuesta aproximatoria:
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finalmente
se deduce una acción desde la interacción, imperando la conciencia en las
posibilidades del niño y en la mediación como un camino para el desarrollo
eficaz de habilidades y herramientas que se han de incorporar para solucionar
problemas. La estrategia se convalida entonces, desde el interés y la cotidianidad,
como una integración interdisciplinaria que explana la razón social de la
matemática, en un ámbito donde se encuentran las metas, las ideas y el futuro
próximo.
burgos, N. (1998). Nuevos sentidos de la didáctica
y el currículum en el Nivel Inicial. Tucumán: Homosapiens.
Longa, M. (1998, Diciembre). La enseñanza de
la Matemática. Educación, 183, 14-20
Mira, R. (1989).Matemática viva en el Parvulario.
España: Puresa S.A.
Maldonado, T.(1999). La
evaluación en el niño preescolar. Valencia: Universidad de Carabobo.
Ríos, P.(2000). La aventura
de aprender. Caracas: Texto.
Rodríguez, G.(2001). Metodología
de la investigación cualitativa. España: Aljibe.
Rizo, C.(1998). Didáctica
y solución de problemas. (Documento en línea). Disponible http://www.slp.itesm.mx/personal/revista
. (Consulta: 2004, Abril 18).
Zubiría, M.(2002). Biografía del pensamiento.
Colombia: Editorial Magisterio.
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