LA MATEMÁTICA DESDE UNA CURRÍCULA INTEGRADA: SU ABORDAJE DIDÁCTICO

González, Graciela y Merino, Carlos
Fundación Ceferino Namuncurá. Cambaceres y Obreros Unidos – 9120
Puerto Madryn – Chubut
Patagonia -Argentina
Email: merinocarlos@arnet.com.ar

Resumen

El término currículum deriva de una raíz latina del verbo “correr” y podría traducirse como “recorrido”. El término es adecuado para pensar en la tarea: ¿Qué recorrido es necesario para la formación de estudiantes en el mundo en el que viven y tendrán que desempeñarse? Consideramos necesario pensar un recorrido distinto, por fuera de las áreas convencionales. En vez de estas áreas, proponemos pensar en espacios/recorridos, en los que las problemáticas o directamente los problemas serían una “tarea a resolver”. Con este enfoque se ha puesto en marcha, en mayo de 2004, una experiencia piloto de Escuela Agrotécnica de EGB 3 y Polimodal con Jóvenes/Adultos en condiciones de marginalización. Diariamente operamos como un todo. La cotidianeidad no se nos presenta fragmentada, por lo que la resolución de problemas debe así ser entendida. Es necesario entonces, que cada área pueda ser tanto disparador de contenidos, como generadora de situaciones problemáticas. Es decir, poner en juego el vocabulario, los procesos operativos, los saberes cotidianos, y lograr de esta forma una síntesis personal. Por ello, la importancia de la transversalidad de todas las áreas implicaría que no existen unas disciplinas por encima de otras. No hay procesos disciplinares jerarquizados. Solo sujetos (docente-alumnos) que intervienen en procesos de enseñanza-aprendizaje.

1.- Introducción

La Fundación Ceferino Namuncurá trabaja desde 1992, en la ciudad de Puerto Madryn, Provincia de Chubut, Argentina, con niños y jóvenes en extremo riesgo social. Desde mayo de 2004, se ha puesto en marcha en nuestra Fundación una experiencia educativa denominada: “Escuela Agrotécnica Piloto de EGB 3 y Polimodal con Jóvenes/Adultos en condiciones de marginalización”. La misma ha sido declarada de Interés Provincial por el Ejecutivo de la Provincia de Chubut. Esta propuesta tiene su origen en un proyecto de educación educativa que nuestra institución lleva a cabo desde 1994, sobre “Estrategias de educación con población marginalizada de Puerto Madryn”, cuya hipótesis plantea:

Todo proceso de formación debe sostener las condiciones para la expresión auténtica y plena del sujeto. Por lo tanto, es preciso que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se investiguen la organización y la dinámica de la construcción de matrices individuales y grupales para la producción de conocimiento, articulando estas en la organización de una currícula cultural y socialmente pertinente.

Pensamos el proceso de aprendizaje que investigamos, desde su historicidad. En su punto de arranque, la población con la que trabajamos se encuentra sobreadaptada a las condiciones de marginalización. Es decir, este grupo social se acomoda sin otras alternativas a posibilidades dadas (parasitismo, adicciones, subempleo, explotación, hurto).

Esta mirada crítica sobre su realidad no es promovida por la educación actual en su acción, aunque desde su formulación lo intente.

En el otro polo de este proceso, aparecería un sujeto capaz de pensar críticamente su relación social y personal, de asociarse con pares para asegurarse la vigencia de derechos que les reconoce la ley y realizar como sujeto de derecho lo que concurra a la concreción de sus intereses vitales, personales y grupales. Específicamente queremos que los participantes puedan construir su identidad desde sí, accedan a circuitos sociales de participación en la "cosa pública", sin sacrificar o negar su identidad.

Hemos desarrollado ciertas herramientas teóricas que consideramos útiles para la comprensión de algunas estrategias relacionadas con el proceso educativo con población marginalizada. Una de esas herramientas, la hemos denominado Contextos de Cambio (George, P. y otros (a), 1999; Merino, C. y González, G., 2004). Hemos trabajado además sobre dos obstáculos al pensamiento crítico y creativo que hemos denominado Thánatos y Alienación. (González y otros, 2000; George, P. y otros (b), 2001; Merino, C. y otros, (a), 2001). Se trata de mostrar la relación entre el contexto donde se ubica el sujeto o grupo y la dominancia de alguno de los obstáculos referidos. Para ello debemos definir el tipo de discurso dominante, tipificar el tipo de manejos de los intereses (autocontrol o autorregulación) y, finalmente, el tipo de anticipación. Ello nos permitiría caracterizar la situación del contexto y las alternativas para operativizar una terceridad que genere posibilidades de cambio en el sentido del propio deseo del sujeto. Se propone que el proceso educativo opere como una terceridad, especialmente en sectores “marginalizados” y de esta manera, sobre elementos significantes que “sujetan”, formando “cadenas” y estructuras en las cuales el sujeto se halla inscripto y que hemos presentado como Discurso Amo. La educación debería operar desde esa terceridad, especialmente en los sectores sujetados al estereotipo de quien no tiene conductas, valores, características sociales, culturales o estéticos valederos. Esto permitiría ampliar la capacidad de acción crítica y creativa, de parte de quienes nos involucramos en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la pretensión de optimizarlo.

La articulación de estos conceptos nos permitió desarrollar una herramienta adecuada para abordar la relación entre contextos, procesos de autocontrol o autorregulación, tipo de discurso dominante y obstáculo dominante (George, P, y otros, (c), 2.002; Merino, C. y otros, (b), 2002; González, G. y otros 2002). Hemos planteado los cambios posibles entre contextos como una operación metafórica (desde la lingüística), como un momento de concluir (en la perspectiva del tiempo lógico), pero eminentemente como un movimiento en un espacio socio-pedagógico-político, el espacio de lo distinto, que ahora caracterizamos de esta triple manera. Para nosotros la igualdad no existe más que como un modo de cada uno de los interactuantes de afirmarse a sí mismo en el otro. Se trata de una afirmación en la que el sujeto se sale del lugar en el que lo pone el otro. Esta precondición eminentemente psicológica y social debe ser planteada desde un comienzo. Desde nuestra perspectiva, el conflicto social está presente siempre y, especialmente, en el caso de los jóvenes marginalizados, hay un Otro social, ideológico, idiosincrásico que insiste en colocar al sujeto en una posición marginal, sometida, postergada. En los jóvenes con los que trabajamos no debería perderse de vista el hecho de que hay siempre un trasfondo sórdido y ensordecedor en el que el conflicto sociocognitivo no se traducirá necesariamente en acuerdos, sino en la instalación de la diferencia que habilita para nuevas y más representativas simbolizaciones de la subjetividad de cada uno. Proponer un "acuerdo" en situación de conflicto sociocognitivo, sin tener en cuenta estas consideraciones, es conducir a quienes están en fuerte desventaja comparativa a la sumisión, el acatamiento, a la alienación en nombre de ‘vaya uno a saber qué superioridad de los acuerdos para el saber’, como si la bondad requerida por los acuerdos tuviera algo que ver con una "luz" del conocimiento.

2.- Planteo de una currícula social y culturalmente pertinente

El término currículum deriva de una raíz latina del verbo “correr” y podría traducirse como “recorrido”. El término es adecuado para pensar en la tarea ¿Qué recorrido es necesario para la formación de estudiantes en el mundo en el que viven y tendrán que desempeñarse? Las respuestas que se han dado históricamente a esta cuestión parecen tener en común un sesgo: el de la mentalidad “de moda” de la época, la idiosincrasia dominante.

Nos interesa abordar ahora una concepción del recorrido de contenidos y operaciones teniendo en cuenta los pasos dados hasta aquí en cuanto a:

1°) concepto de sujeto
2°) contextos
3°) obstáculos al pensamiento crítico y creativo
4°) la inteligencia como función social.

La utilización del término pertinente está referida a las posibilidades de apropiación por parte de los destinatarios (en este caso niños, jóvenes y adultos que sufren un proceso de marginalización), de los recorridos propuestos desde el sistema educativo, es decir apropiarse de posibilidades de disfrute de bienes culturales y materiales.

Hemos creído conveniente definir líneas básicas para la construcción de una currícula social y culturalmente pertinente, principalmente para personas marcadas por procesos de marginalización.

Para ello hemos hipotetizado que la currícula, tal como se plantea en el sistema educativo formal, presenta desde su concepción antropológica, filosófica-social, adecuación a los paradigmas de las pedagogías críticas. Sin embargo, la selección de los contenidos y su organización de manera genérica, plantean una relación lineal entre contenidos conceptuales, procedímentales y actitudinales, con lo que se pretendería favorecer el desarrollo pleno de un hombre y una mujer con competencias para este mundo globalizado. Creemos que esta reducción basada en competencias y globalización excluye a sectores que históricamente no han sido parte de los saberes instituidos por los grupos hegemónicos del poder. Por ello, proponemos generar espacios compartidos entre alumnos y docentes, donde se desarrollen saberes culturales confrontados, permitiendo arribar a propuestas didácticas que produzcan recortes de la realidad, y que de esta manera, se reconozca, interprete y resuelva un saber construido desde los campos disciplinares y desde los saberes culturalmente aprendidos.

Consideramos necesario pensar un recorrido distinto, por fuera de la áreas convencionales. En vez de estas áreas, proponemos pensar en espacios/recorridos, en los que las problemáticas o, directamente los problemas, serían una “tarea a resolver”. Estas “problemáticas” implicarían, en este caso, que los estudiantes enfrenten el problema del pasaje de un contexto a otro a través de las temáticas de cada problemática, como la tarea a resolver.

Proponemos considerar preliminarmente los cinco espacios/recorridos siguientes:

a.- CULTURAS – IDENTIDADES
b.- SUBJETIVIDAD – CONOCIMIENTO
c.- COSMOS – PROCESOS
d.- ORGANIZACIÓN – POLÍTICA
e.- TRABAJO – PROYECTO

Un desarrollo posible de estos espacios/recorridos sería:

A.- Culturas–Identidades: abordaría la constitución histórica de las culturas y de los procesos de identificación y de constitución de la identidad. En términos de problemáticas se perfilan aquí la de la pluralidad, las distinciones, las pujas entre culturas y el redescubrimiento de las propias raíces culturales y las del medio en el que los estudiantes se desenvuelven.

B.- Subjetividad–Conocimiento: este espacio se situaría en el “borde topológico” entre el sujeto y aquello que el sujeto no es, no alcanza, no comprende y no puede (también en el sentido ético/normativo). Se desarrollaría aquí tanto la cuestión de la autopoiesis como la de la verdad como horizonte y la del conocimiento como campo de interacción/es. En este espacio se trabajaría con elementos de la matemática, de los juegos y de la teoría de los juegos.

C.- Cosmos–Procesos: este espacio abordaría distintas concepciones del universo, tanto desde las tradiciones culturales como desde los paradigmas científicos que se han sucedido. Interesaría aquí especialmente abordar las diversas vías de comprensión, de explicación y de utilización de los recursos del mundo en el que vivimos.

D.- Organización–Política: aquí importaría, sobre todo, trabajar las cuestiones que podríamos llamar –con Foucault– “micropolíticas” y que abarcan desde la concepción de la sexualidad y de los roles masculino–femenino, hasta la concepción del Estado, la historia del Movimiento Obrero, la democracia, la normativa y la vida política de la familia, del grupo inmediato, del barrio, de la ciudad, etc.

E.- Trabajo–Proyecto: en este espacio se trabajaría especialmente con lo que es la iniciación y capacitación laboral, en lo relativo a técnicas, organización, economía, rentabilidad, etc. Este espacio integraría un abordaje histórico y crítico de los proyectos a escala laboral y económica de las grandes tradiciones ideológicas, especialmente en nuestro país y en nuestro continente.

Proponemos idear los modos en los que podríamos verificar (no en el sentido positivista de verificación, sino más bien en el sentido antropológico) si efectivamente los espacios que hemos propuesto para trabajar, tienen su razón de ser en el modo en el que los estudiantes de la población–muestra conectan estas problemáticas. Si tales espacios ofrecen mejores posibilidades de alcanzar los objetivos pertinentes y relevantes para dicha población y, sobre todo, si este tipo de trabajo capacita a los sujetos para un mejor manejo de su mundo: ‘mejor manejo’, en este contexto, quiere decir una mayor capacidad de relacionarse con la alteridad, de sostener su identidad, de ser críticos y creativos.

3.- La escuela como espacio inclusivo

Luego de estos casi quince años de trabajo, hemos observado que los jóvenes participantes de esta experiencia, ante la pregunta sobre los motivos por lo que dejaron la escuela surgen respuestas como: mala conducta, repitencia, sobreedad, inicio laboral, inasistencias reiteradas a clase, lo cual no les permitiría interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como consecuencia de esto quedan arraigados motes asignados por la institución manifestados en expresiones tales como: “soy un burro” “yo no puedo” “no me va a salir”. Estas situaciones y actitudes promoverían un círculo con retroalimentación positiva en el tiempo, acrecentando la “mala conducta”. Los motes se internalizan, fijan al sujeto, organizando su historial institucional, provocando el desgano, la apatía y la descalificación constante, obteniendo como resultado la expulsión-abandono.

Estos fuertes componentes se transformarían en el primer obstáculo a vencer, para que el joven pueda desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje. También sería el punto inicial desde el cual se promoverían las propuestas didácticas que generen espacios de abordaje. En dichos espacios, el sujeto y los contenidos deberían ser interpretados desde aprendizajes anteriores que puedan ser confrontados con los nuevos. El intercambio de propuestas individuales con pares, para su análisis, discusión y proyección de situaciones político-socio-económico-cultural, permitirá arribar a un pensamiento crítico-reflexivo. Desde este enfoque se intentará poner en práctica los objetivos que toda educación procura: el desarrollo de un sujeto comprometido para la tarea social y sobre todo con una clara concepción de ciudadano.

Nos surge el siguiente interrogante: ¿por qué la escuela no consigue retener a estos alumnos? Para responder a esta pregunta, tal vez sería necesario analizar algunos conceptos incluidos en el léxico de las instituciones escolares. Por ejemplo, el concepto retener podría ir acompañado por un consecuente expulsar. Aquí se nos ocurre plantear una equivalencia, la cual consiste en reemplazar el concepto retener por comprender, cuyo consecuente sería acompañar. También es importante señalar aquí, que los mandatos fundantes que sostiene la escuela, no estarían internalizados por los sectores sociales con los que esta institución trabaja. La escuela parte desde roles asignados socialmente a lo largo de la historia, por ejemplo, la familia. Observamos cotidianamente cómo, en los casos que nos ocupan, el tramado social se desvanece, provocando que muchos de estos niños encuentren la socialización primaria en condiciones de falta de trabajo, ausencia de una atención primaria de la salud, condiciones habitacionales de hacinamiento, violencia física y psíquica, adicciones como el alcoholismo y la drogadicción.

La escuela parecería desarrollar una acción pedagógica al margen de estas situaciones, aunque en sus PEI aparezcan múltiples hojas de análisis socio-ambiental, sostenidos inclusive por marcos teóricos que los fundamentan. Paralelamente vemos que el índice de repitencia y deserción se acrecienta año a año. Por ello es necesario, comprender las distintas situaciones, circunstancias de vida por las que atravesaron y atraviesan los sujetos, requiriéndose de un análisis interpretativo de las historias, cuáles fueron sus vivencias, cuáles son sus deseos, sus potencialidades y posibles proyecciones, en función de las ofertas que políticamente se promueven desde el Estado o de las que individualmente o cooperativamente se puedan realizar.

Es necesario, entonces, una nueva concepción de “Escuela”, en la que, los espacios, los tiempos, los roles, contenidos curriculares, abordajes didácticos, acompañen a estos sujetos no para retenerlos, sino para que puedan sentirse partícipes activos de una sociedad más justa y equitativa.

4.- El proceso de enseñanza-aprendizaje desde un currícula integrada

Desde mayo de 2004, desarrollamos una experiencia de “Escuela Agrotécnica Piloto de EGB 3 y Polimodal con Jóvenes/Adultos en condiciones de marginalización”. La propuesta presentada, parte de la necesidad de ofrecer a los sectores excluidos del sistema formal de educación, la certificación de competencias de EGB 3 y Polimodal, con orientación agrotécnica. Para ello entendemos necesario plantear una adaptación, que hemos denominado “social y culturalmente pertinente”, de los Contenidos Básicos Curriculares de la Provincia de Chubut y de los presentados por la Nación, respetando lo establecido en la Ley Federal de Educación

La experiencia se desarrolla con aproximadamente 25 jóvenes y adultos, quienes comparten un mismo espacio áulico. Estos participantes alcanzaron distintos niveles de escolarización de EGB 2 y 3. El desarrollo, desde los distintos espacios y áreas se realiza desde una currícula integrada, a través de distintos abordajes didácticos, los cuales nos permiten establecer de manera comparativa, transferencias de contenidos-metodologías, economizando así, el tiempo de abordaje de cada uno de los contenidos. Desde este modelo de intervención, recursivamente se vuelve a las áreas, espacios y talleres, rompiendo la dicotomía teoría-práctica y facilitando la internalización de los contenidos académicos, respetando los saberes previos.

Narramos, a manera de ejemplo, algunas de las actividades áulicas realizadas entre junio y diciembre de 2004. Las relaciones e intervenciones teóricas y metodológicas entre áreas y talleres a través de los contenidos curriculares, se operativizó de la siguiente manera: en el mes de junio partimos desde el área de Ciencias Naturales seleccionando conceptos como, estructura-organización-jerarquía-sistema-materia-energía, ya que estos permiten establecer la diferencia entre Seres Vivos y No Vivos (cuya definición, características, emergen de la propia relación con el mundo cotidiano). Conceptos como estructuras disipativas, tipo de equilibrios termodinámicos, fueron centrales para visualizar cómo operan los sistemas vivos y su diferencia con elementos no vivos como, por ejemplo, las máquinas. Se llegó a las categorías de materia orgánica e inorgánica, introduciendo los conceptos de ciclo y flujo. Conceptos genéricos como: Estructura-Organización, por su extensión se hacen transversales a través de distintas intervenciones didácticas, tanto para las diferentes áreas como para los espacios abordados. La vuelta sistemática a ellos desde dichos espacios y áreas, favorece el empleo y uso del vocabulario epistemológico y el análisis ideológico, que cada uno de los alumnos transfiere en las propuestas didácticas presentadas. Dichos conceptos y los de Ciclo y Flujo, se presentan como núcleos problemáticos, para desarrollar contenidos curriculares desde las distintas áreas.

Desde esta área se abordaron contenidos como: propiedades de los seres vivos, célula, fotosíntesis, respiración, procesos de síntesis y procesos de degradación e identidad de los seres vivos. A partir del concepto de identidad, se interpreta, en forma paralela, en áreas como: Formación Ética y Ciudadana, partiendo del análisis de la historia personal de cada uno de los integrantes, para conceptuar los términos Sujeto-Persona, cuyo planteo didáctico se organiza desde el origen de sus apellidos (cabe destacar que la mayoría de los participantes son de origen nativo) cobrando fuerza otro término: Identidad del sujeto participante, (atravesado por los espacios 1 y 2). En consecuencia, se expresan lugares de nacimiento tanto personales como familiares, se descubre la migración interna que se produce de las zonas rurales a las ciudades, por lo que se emplea el mapa del Chubut, para identificar las regiones, ubicando las localidades y los recursos naturales, ingresando en el área de Ciencias Sociales. La lectura de mapas nos permite desarrollar conceptos tales como escala, distancia-tiempo, formas de medición, cálculos de distancia. De esta manera se introduce vocabulario y contenidos propios del área de Matemáticas y de otras ciencias (física) tal como Movimiento Rectilíneo Uniforme. En cuanto a los contenidos de Lengua, los mismos son transversales, pues los textos utilizados permiten: definir, identificar, buscar vocabulario nuevo a través del uso del diccionario. Descubrir coherencia y cohesión tanto en el texto ofrecido como en las producciones personales cobrando importancia así el espacio 4, pues estos planteos identifican premisas con cargas ideológicas. Veremos entonces que se vuelve al área de Formación Ética y Ciudadana con otra mirada a los términos Sujeto-Identidad para analizar Grupo, Valores, lo Instituido, entender cómo nos organizan, determinan, influyen para la interpretación de contenidos tales como: Ciudad, Barrio. Aparecen aquí las distinciones valorativas de: Aceptación, Rechazo, permitiéndonos arribar al concepto de Sociedad-Cultura.

En otro momento y a partir de un dibujo anónimo, hecho en el pizarrón antes de comenzar la clase (hoja de marihuana) desde el área de Ciencias Naturales, se desarrolla el concepto de hoja, como órgano vegetal, analizando su relación con otros órganos de la planta. Luego, a partir de material bibliográfico, se realiza la descripción de las partes de la hoja y se las clasifica. El análisis de las funciones de la hoja, permite definir a los organismos autótrofos. Al relacionarla con la raíz, se retoma el proceso de fotosíntesis. (Desde el espacio 2 surgiría un análisis profundo, ya que de hecho, hubo resistencia para dibujar la hoja en el cuaderno, por considerarla como “lo prohibido”, “no correcto” de estar en un cuaderno, apareciendo la institución escuela con toda su carga ideológica. Por ello la importancia de partir de este dibujo tanto para su análisis socio-cultural como disparador de análisis curricular.) A partir del concepto de germinación se analizan diferentes relaciones entre germinación de semillas, fertilidad de suelos y humedad disponible. Se plantean problemas para el cálculo de porcentajes de germinación, desde los cuales se introducen conceptos del área de Matemática y el taller de actividades agropecuarias. Desde los contenidos vistos en Naturales, se interpretan gráficos, se calculan porcentajes y se emplea la regla de tres simple, permitiendo la transferencia de los contenidos y por ende la evaluación del proceso. Del análisis de conceptos como: tipos de suelos, la relación suelo-planta, los nutrientes químicos, surgen elementos que, inferidos inductivamente en Ciencias Sociales, permitirían establecer una relación, entre el hombre y la naturaleza, explicando condiciones para posibles asentamientos humanos.

Posteriormente se retoma, desde el área de Matemática el concepto de porcentaje y comienza a expresárselo a través de fracciones. Para eso se realiza lectura de fracciones y su representación gráfica, relacionándolo siempre con el entero (100%). Se hace un encuadramiento de decimales entre naturales, fraccionarios y/o decimales y se establecen equivalencias entre escritura decimal y fraccionaria. Se utiliza el cálculo mental y escrito. Aproximación: redondeo y se lo toma como recurso para analizar o evaluar la adecuación de resultados. Estimación del resultado de un cálculo. Se representa en la recta de números fraccionarios, utilizando fracciones y decimales para escribir situaciones concretas, relacionadas con el área de las Ciencias Naturales y Sociales y los talleres de metalurgia, carpintería y construcción. Se hace un ordenamiento de fracción y números decimal y se resuelven situaciones problemáticas Se conceptualizan los términos de fracción propia e impropia y fracciones equivalentes.

Nuevamente desde el área de Matemática, se comienza a trabajar con la multiplicación y división de fracciones a través de la representación gráfica para luego descubrir los procedimientos usando nuevamente las propiedades de la simplificación y se define la fracción irreducible A partir de la multiplicación reiterada trabajamos la potenciación y luego la radicación adquiriendo el concepto de raíz como inversa de la potencia. Con todos los conceptos adquiridos se realizan cálculos combinados y ecuaciones sencillas. Se conceptualiza la fracción decimal y sus propiedades para usarlos como disparadores necesarios de las expresiones decimales finitas y periódicas. Se introducen conceptos de Geometría, como: Punto Recta. Plano. Semirrecta Segmento, Clasificación de segmentos posiciones entre rectas paralelas y perpendiculares. Se recupera lo analizado en Ciencias Naturales sobre materia pues la misma nos permitió introducir el concepto de volumen y a partir de ahí la relación con los cuerpos geométricos, sus elementos y su clasificación, como así también las huellas que dejan las caras de los cuerpos y a partir de esto la formación de figuras en el plano y el reconocimiento de polígonos en general. Se realizó una clasificación de polígonos según diversos criterios: igualdad de lados, ángulos, paralelismo. Desde las figuras se analizaron los ángulos, sus elementos y su amplitud haciendo uso del transportador en consecuencia se arriba a las unidades convencionales (grados, minutos, segundos) y al concepto de tiempo y sus unidades convencionales y equivalencias, relacionándolo con ciencias sociales. Como recurso metodológico se intenta internalizar vocabulario específico para su transferencia en situaciones cotidianas en los distintos talleres, como así también todos los contenidos analizados para su correspondencia e introducción a los contenidos de área, por ende, las situaciones problemáticas planteadas fueron a partir de los trabajos realizados en el taller de construcción. Es de destacar la importancia de la observación directa de materiales, de espacios a completar para realizar una correspondencia de figuras, vocabulario específico y adecuación de fórmulas en función de ello, arribando de esta manera a la transferencia entre teoría y práctica. En función de todos los talleres se distinguió el concepto de superficie de los cuerpos y su volumen; diferenciando el continente y el contenido. (si deseo forrar-cubrir un cuerpo o rellenarlo). Sistemáticamente se diferenció desde la propuesta didáctica a partir de situaciones concretas los conceptos de perímetro y área. Teniendo en cuenta los cuadriláteros analizados, los participantes infieren desde la división en dos partes de las figuras se llega a la visualización del triángulo. Y a partir de su definición, se los clasifica, estableciendo propiedades de los ángulos y lados. A partir de material concreto se reconoce empíricamente la propiedad de la suma de los ángulos interiores de los triángulos y se retoma el sistema sexagesimal y sus operaciones.

Finalmente, desde el área de Ciencias Naturales: se definen variables dependientes e independientes. Se relacionan, en primera instancia, con los términos analizados en Ciencias Sociales y en Formación Ética y Ciudadana, desde conceptos como, libre, independiente y dependiente (espacios 1, 2 y 4). A partir de situaciones concretas se grafican los datos obtenidos en el uso y aplicación de ecuaciones, retomando contenidos matemáticos (potenciación, fracciones, números enteros). Se establecen los tipos de relación entre las variables, conceptualizando las relaciones directas o inversas, teniendo en cuenta situaciones concretas de los distintos talleres y contenidos analizados en otras áreas. Se introduce el concepto de ecuación y función lineal y cuadrática y su representación gráfica con su respectiva lectura. Ecuaciones sencillas de una sola incógnita, empleo de distintas formas para expresar la relación entre variables: tablas, gráficos y diagramas, interpretación y utilización de fórmulas para expresar esas relaciones; convirtiéndose así en la evaluación final del ciclo donde intervienen todas las áreas y los espacios resignificando los contenidos visto.

5.- Un abordaje pertinente

Para abordar integradamente la currícula se utilizó una metodología que privilegió contenidos significativos para establecer una relación entre áreas y espacios. Comprender una currícula integrada e intentar que la misma sea social y culturalmente pertinente, supone identificar términos, conceptos, que nos permitan organizar redes de significados y que estos, a su vez, sean lo suficientemente significativos para todos los sujetos (docente-alumno) que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También supone posicionar a el/los docentes de otra manera. Estamos acostumbrados a realizar síntesis evaluativas (para la acreditación) de un contenido específico de cada área, el cual está condicionado por nuestra formación académica-disciplinar, como también por nuestra historia personal. Esta mirada particular, individual hace que tanto contenidos como intervención didáctica se reduzcan al “saber” del docente.

Creemos que, interpretar, efectivizar una currícula integrada, que a su vez respete los saberes previos para que sea cultural y socialmente pertinente, supone de educadores y espacios de confrontación, de análisis, de consensos, disensos, identificando conjuntamente, los contenidos propios de las áreas, reconocer la posibilidad de ser interpretados desde intervenciones didácticas interdisciplinares y sobre todo hacer explícitos los espacios/recorridos, tratando de abandonar el “currículum oculto”. Esto implicaría hacer explícita la intencionalidad didáctica, cuya transferencia a situaciones nuevas permitiría descubrir la internalización de procesos de enseñanza-aprendizajes, no solo de contenidos específicos abordados aisladamente.

Diariamente operamos como un todo. La cotidianeidad no se nos presenta fragmentada, por lo que la resolución de problemas debe así ser entendida. Es necesario entonces, que cada área pueda ser tanto disparador de contenidos, como así también generadora de situaciones problemáticas. Es decir, poner en juego el vocabulario, los procesos operativos, los saberes cotidianos, y lograr de esta forma una síntesis personal. Por ello, la importancia de la transversalidad de todas las áreas implicaría que no existen unas disciplinas por encima de otras. No hay procesos disciplinares jerarquizados. Solo sujetos (docente-alumnos) que intervienen en procesos de enseñanza-aprendizaje.

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